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Ozarfaxinars

e-revista  ISSN 1645-9180

Direção: Jorge Lima   Edição e Coordenação: Fátima Pais

 

[Outros números publicados]

 

 

___82___

Dezembro 2018

  

A inclusão de alunos com perturbação do espectro do autismo ao longo do percurso escolar

Cristina Nunes  

 

espetro

 

O aluno com Perturbação do Espetro do Autismo (PEA) apresenta um estilo cognitivo peculiar, o que implica um modo diferente de aprender, organizar e processar as informações. Assim, o autismo pede ao sistema educativo duas coisas: diversidade e personificação (Rivière, 2001). Uma vez que existe uma grande diversidade na manifestação clínica e comportamental nos alunos com PEA, só uma avaliação específica e adaptada a cada caso pode indicar as soluções educativas mais adequadas. A formação decorrida em 2016-17 com dois grupos de docentes ao longo de todo o percurso escolar, tanto docentes do ensino regular como docentes de Educação Especial, permitiu uma partilha constante de casos, estratégias e possibilidades de intervenção com uma população tão heterogénea, bem como o apoio mútuo entre profissionais relativamente ao exercício das suas funções no contexto particular destes alunos. Foi também um espaço privilegiado de construção de material de apoio à prática, tanto do ponto de vista da avaliação, como da intervenção, tendo como resultado final, uma panóplia de ferramentas que podem ser úteis a qualquer docente ou ser o mote para as suas próprias adaptações, tendo em conta os pressupostos teóricos que os fundamentam.

  

Cristina Nunes

Cristina Nunes é psicóloga especialista pela Ordem dos Psicólogos Portugueses ao nível da Psicologia Clínica e da Psicologia da Educação, com especialidades avançadas em Educação Especial e Intervenção Precoce. Mestrado pré-bolonha em Psicologia pela Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto em 2008, tendo trabalhado enquanto investigadora entre 2004 e 2008 no âmbito do Estudo Longitudinal do Envolvimento e Adaptação da Criança, sob coordenação do Prof. Dr. Joaquim Bairrão. [Ler mais]

 

1. Introdução

 

Imagine um espetro… a representação imagética do conjunto de raios coloridos, resultantes da decomposição de uma luz complexa, sem princípio nem fim visíveis a olho nu… Cada pessoa com Perturbação do Espetro do Autismo (PEA) encontra-se num ponto único deste feixe de luz, representando assim características peculiares individualmente definidas.

 

 

A viagem de Maria (tradução em Português), in YouTube

 

2. Caracterização da Perturbação do Espetro do Autismo (PEA)

  

A PEA é uma das mais graves alterações do neurodesenvolvimento, por afetar em maior ou menor grau todas as áreas do desenvolvimento humano ao longo do ciclo de vida, pelo que pressupõe que a pessoa usufrua de intervenção ao longo da vida com início o mais precocemente possível. Apesar de apresentar características peculiares individualmente definidas, estas assentam num tronco comum, atualmente definidas por alterações:

  

(a) na comunicação e interação social.

(b) e nos comportamentos, interesses, e atividades restritos e repetitivos, conforme definido pelo DSM5 (APA, 2013).

  

As alterações ao nível da comunicação e da interação social são determinadas por défices na reciprocidade socioemocional, na comunicação não verbal usada para a interação social, bem como no desenvolvimento, manutenção e compreensão de relacionamentos apropriados à idade. Os padrões de comportamento, interesses e atividades restritos e repetitivos podem manifestar-se pela presença de discurso, movimentos motores ou o uso de objetos de forma estereotipada ou repetitiva; adesão excessiva a rotinas, padrões ritualizados de comportamentos verbais e não verbais ou resistência excessiva a mudanças; interesses anormalmente restritos ou fixos, na intensidade ou foco, ou ainda por híper ou hiporeatividade a estímulos sensoriais. A atual classificação (DSM5) apresenta-se de forma dimensional, o que implica que a manifestação dos comportamentos se distribua segundo graus de funcionalidade ou disfuncionalidade. A distinção é feita com base num sistema de severidade da manifestação dos sintomas para a comunicação/socialização e para o comportamento, em separado, consoante a pessoa com PEA necessite de mais ou menos apoio, passando a designar-se de PEA ligeira, moderada ou grave.

As amostras dos estudos em todo o mundo relatam frequências de 1% para PEA, tanto em estudos referentes a crianças como a adultos (DSM5, 2013). Não existe, por outro lado, consenso quanto à origem, i.e., à etiologia da PEA nem uma única explicação comprovada cientificamente. Parece existir uma predisposição genética que pode dar origem a um quadro de PEA, alguns fatores pré e perinatais podem igualmente ter um papel determinante, assim como haver uma conjugação entre o potencial genético e fatores do meio ambiente. São ainda encontradas hipóteses que sustentam a existência de alterações nas estruturas e funções do cérebro.  

Do ponto de vista das explicações psicológicas, Happé (2000) diz-nos que, contar com uma teoria psicológica explicativa da PEA pode ser fundamental por várias razões, nomeadamente no plano biológico, apontando diretrizes para a investigação, contribuir para explicar lesões adquiridas, ou influenciar de maneira decisiva na determinação da base genética da PEA; bem como no plano mais comportamental, permitindo apontar explicações alternativas do comportamento para assentar as bases para a intervenção educativa. Assim, as explicações psicológicas mais relevantes atualmente prendem-se com:

      

Défices da “teoria da mente” e o défice representacional

  

Esta teoria prende-se com alterações ao nível da compreensão dos estados mentais do outro, que por sua vez afeta a compreensão do comportamento social e a respetiva resposta ao mesmo. No caso da PEA, vários estudos têm demonstrado existirem alterações a este nível, explicando suficientemente bem algumas peculiaridades nos comportamentos e interesses repetitivos, a presença de habilidades “savant”, as boas competências visuoespaciais ou as alterações sensoriais. No entanto, esta não é uma competência que se tem ou não se tem, não é uma capacidade de tudo ou nada, mas sim que pode haver diferentes níveis de afetação, desde os níveis mais básicos até aspetos muito subtis (por exemplo, dificuldade ao nível das ironias). No desenvolvimento normativo, a compreensão dos estados mentais adquire-se por volta dos 4 anos, dizendo-se que a criança adquiriu uma “teoria da mente”, uma vez que compreende os estados mentais de si mesmo e dos outros. Baron-Cohen e colaboradores (1985) desenvolveram a tarefa de Sara e Ana de forma a avaliar a compreensão da falsa crença na PEA que ilustram muito adequadamente a compreensão dos estados mentais que transcendem a realidade, conforme ilustra a imagem abaixo.

 

 

Teste da Crença Falsa: Sara e Ana

 

Teorias explicativas relacionadas com falhas na intersubjetividade

 

De forma muito genérica e de acordo com o trabalho desenvolvido por Trevarthen e seus colaboradores (1997, 1998), as crianças estão preparadas desde o nascimento para estabelecer comunicação com os seus cuidadores através de meios de expressão emocional ou motivacional, bem como de sensibilidade interpessoal, imitando e fazendo expressões de comunicação similares a mensagens. Do ponto de vista destas competências e aquisições, uma que se desenvolve por volta do final do primeiro ano de vida, a intersubjetividade secundária, e que faz com que o bebé seja mais competente para adquirir significados culturais na língua materna, está alterado na PEA, indicando que esta alteração de desenvolvimento possa originar-se uma falha ao nível do sistema cerebral que regula a motivação da criança para aprender significados na comunicação.

  

Teoria da coerência central

 

Genericamente, as dificuldades apresentadas por esta teoria dizem respeito à existência de um problema anterior à metarrepresentação: a integração de aspetos num contínuo coerente, i.e., as pessoas com autismo têm dificuldade em elaborar interpretações compreensivas das situações, mediante a leitura das intenções dos participantes, a partir dos movimentos dos olhos e das mãos destes, bem como a partir das pistas contextuais. As dificuldades ao nível da coerência central abarcam distintos níveis de processamento da informação, desde o processamento percetivo (e.g., as ilusões óticas), passando pelo processamento visuoespacial (e.g., bom rendimento em tarefas como puzzles ou os cubos das escalas de Weschler), até ao processamento semântico (e.g., aprendizagem de histórias e interpretação de significados à letra, em vez de retirar a ideia essencial da mesma). Atualmente pressupõe-se falar de um estilo cognitivo particular, em vez de se utilizar a expressão de coerência central débil.

 

Testes exemplificativos da Coerência Central

  

Teoria da função executiva

 

O conceito de funções executivas é um construto cognitivo usado para descrever condutas de pensamento mediadas pelos lóbulos frontais (Duncan, 1986) e tem sido definida como a capacidade para manter um conjunto apropriado de estratégias de resolução de problemas para alcançar uma meta futura (Luria, 1966). As condutas das funções executivas incluem a planificação, o controlo de impulsos, a inibição de respostas inadequadas, a busca organizada e a flexibilidade de pensamento e ação. Ora sabemos que estas competências estão muitas vezes alteradas nas pessoas com PEA, sendo frequentemente rígida e inflexível; muitas pessoas com autismo chegam a mostrar ansiedade perante mudanças triviais nos seus contextos, insistem em seguir as suas rotinas detalhe atrás detalhe, e muitas vezes mostram-se perseverantes, centrando-se num interesse limitado ou realizando repetitivamente um comportamento estereotipado. Podem mostrar problemas em inibir respostas. Algumas pessoas com PEA apresentam um grande manancial de informação, mas mostram dificuldade em aplicar ou usar esse conhecimento. Finalmente, as pessoas com autismo centram-se frequentemente nos detalhes e mostram-se incapazes de ver a “globalidade”.

Perante o exposto, parece evidente que a intervenção psicoeducacional, como consequência da incorporação dos diferentes modelos explicativos, tenha experimentado uma mudança substancial e qualitativa, no sentido de melhor significativamente a qualidade de vida das pessoas com PEA.

 

3. Identificação e avaliação numa perspetiva ecológica: especificidades e instrumentos

 

Os agentes de primeira linha, como médicos de família, pediatras e educadores, são os privilegiados na deteção precoce desta alteração do desenvolvimento, devendo para tal estar bem apetrechados do ponto de vista do conhecimento dos sinais de alerta e conhecer a melhor maneira de encaminhar estes casos.  Do ponto de vista da avaliação, a população com PEA apresenta-se como um verdadeiro desafio, dos seus mais variados prismas, por apresentarem um perfil de desenvolvimento muito irregular (áreas de desenvolvimento mais desenvolvidas do que outras e, muitas vezes, alterações acentuadas ao nível da linguagem que não acompanham necessariamente as competências noutras áreas). As alterações de comportamento representam ainda um fator preponderante para estas dificuldades do ponto de vista do apuramento das competências, bem como o facto das pessoas com PEA apresentarem muitas vezes comportamentos diferenciados consoante o contexto, tornando-se mais difícil apurar quais as suas reais competências e perfil de comportamento.

  

  

O grande objetivo da avaliação, seja de diagnóstico, seja de competências nas diversas áreas, nomeadamente do ponto de vista educacional, é sempre e em última análise, a planificação de uma intervenção o mais ajustada possível às suas características e necessidades, de forma a potenciar os seus pontos fortes e maximizar a sua participação numa sociedade que se quer cada vez mais inclusiva. Do ponto de vista da formação, foram explorados vários instrumentos de avaliação, desde instrumentos de rastreio e suporte ao diagnóstico, a instrumentos de avaliação psicoeducacional. Não sendo intuito que os profissionais de educação administrem todos estes instrumentos de avaliação, os mesmos servem de base a um conhecimento mais aprofundado das características desta perturbação ao longo de todo o ciclo de vida e permite-lhes acederem com maior facilidade e compreensão aos documentos enviados pelos diferentes profissionais no contexto de intervenção junto desta população, de forma a utilizarem funcionalmente estas informações na sua planificação e intervenção direta.

 

  

Alguns testes de avaliação utilizados

  

4. Sinalização e respostas educativas: diferentes respostas ao longo do espetro (da PEA ligeira à PEA grave)

  

 

  A revisão dos últimos estudos em intervenções baseadas na prática e os modelos globais de intervenção, publicados em revistas científicas desde janeiro de 2010, demonstram que são eficazes para melhorar um amplo leque de competências, incluindo as competências comunicativas, sociais, cognitivas e adaptativas, além de abordarem os problemas de comportamento das pessoas com PEA, reduzindo os sintomas de ansiedade e os comportamentos agressivos. No entanto, apesar de existirem mais de 400 tratamentos e intervenções para a PEA, uns estão mais estudados do que outros, sendo que a tendência é combinar o melhor de vários modelos de forma estruturada. Sabe-se ainda que todas as abordagens têm aspetos positivos, bem como limitações, devendo ser avaliadas as necessidades e potencialidades da criança, da família e de todos os contextos e utilizar os modelos/estratégias com comprovada eficácia que vão de encontro aos objetivos de intervenção.

Apesar disso, é possível identificarmos aspetos comuns à maioria dos programas de intervenção, nomeadamente:

 

Educação

Um início precoce, a atenção a todas as áreas de desenvolvimento, um ambiente o menos restritivo possível, pessoas familiarizadas com as PEA e com a criança.

  

Apoio acessível na comunidade

 Diferentes serviços bem formados e organizados, que podem ajudar uma pessoa com autismo a alcançar o seu potencial e as suas metas.

  

Acesso a todos os serviços

 O acesso a todos os serviços, geralmente disponíveis, técnicos psicológicos e médicos. Para ser exemplo de boas práticas, as intervenções devem incluir 4 princípios fundamentais:

 

Individualização

Refletir a diversidade do espectro e as diferenças individuais.

 

Estrutura

Adaptar os métodos de monitorização do ambiente para  maximizar a participação.

 

Intensidade e generalização

A longo prazo, sistemática, as intervenções diárias em diferentes configurações e envolvendo todos aqueles em contacto com a pessoa com PEA asseguram que as competências aprendidas podem ser transferidos para situações da vida real. Apoio e orientação de profissionais das PEA na orientação das intervenções.

 

A participação da família

Os pais são elementos fundamentais em qualquer intervenção e devem receber formação, informação e apoio que respeite a família, os seus valores e cultura. Outros apoios práticos são necessários para evitar a discriminação e garantir a mesma qualidade de vida.

  

As crianças com PEA são capazes de aceder a aprendizagem académica?

 

Depende do nível cognitivo e de linguagem da criança. A sua integração em salas de ensino regular depende também destas variáveis mas também das competências comportamentais, da capacidade de permanecer sentada por períodos longos, de cumprir regras dentro da sala de aula, de estar atenta à aprendizagem formal.

  

Unidades de Ensino Estruturado vs Sala de aula regular

 

Estas unidades promovem a participação dos alunos com perturbações do espetro do autismo nas atividades curriculares, implementando e desenvolvendo um modelo de ensino estruturado, assente num conjunto de princípios e estratégias que promovem a organização do espaço, do tempo, dos materiais e das atividades. Permitem aplicar e desenvolver metodologias de intervenção interdisciplinares que, com base no modelo de ensino estruturado, facilitem os processos de aprendizagem, de autonomia e de adaptação ao contexto escolar; proceder às adequações curriculares necessárias; bem como organizar o processo de transição para a vida pós-escolar. Na sua conceção teórica, são centros de recursos especializados que permitem apoiar a integração plena de cada aluno com PEA. A maior ou menor utilização deste recurso deve depender das necessidades individuais e a cada momento de cada aluno para a sua plena inclusão.

 

Nota - À data da realização da formação e tendo em conta a legislação em vigor para as Necessidades Educativas Especiais (Decreto-Lei nº 3/2008) as Unidades de Ensino Estruturado era uma das respostas previstas, e vários docentes que frequentaram a formação exerciam funções em várias unidades destas no concelho de Matosinhos. À data de publicação deste artigo nova legislação entrou em vigor (Decreto-Lei nº 54/2018) para uma Educação Inclusiva, estando ainda a serem ensaiadas as melhores adaptações possíveis para esta medida e, embora não tenha mantido a designação, para já continuam a funcionar em moldes semelhantes.

 

As aprendizagens académicas

A aprendizagem das competências académicas é importante e determinante para a autonomia pessoal de cada pessoa (Lima, 2012). A aprendizagem da leitura e da escrita ocorre de forma formal à entrada do 1.º Ciclo de escolaridade, contudo, algumas crianças começam a ler e a escrever mais cedo. A aprendizagem depende, não só do ensino formal, mas também do desenvolvimento linguístico de cada um de nós (domínio das regras gramaticais da oralidade, consciência fonológica e metalinguagem). Na PEA, do ponto de vista do método de ensino da leitura e escrita, a escolha recai no método global, uma vez que recorre mais à memória visual do que à memória auditiva. Sempre que se verificar que a criança tem capacidade para aceder ao método sintético, dever ser feita a opção por este método, pois permite uma aprendizagem mais flexível e generalizada da leitura. Por outro lado, em relação ao cálculo, parece existir interesse por números desde muito cedo. Podem observar-se dificuldade em aceder a operações mais complexas, como resolução de problemas e noção de quantidade.

  

Perfil académico: competências fortes

- Interesses específicos.

- Memória visual.

- Aprendizagem de conhecimentos concretos.

  

Perfil académico: défices

- Compreensão leitora,

sobretudo ao nível da frase e texto (dificuldades na linguagem e comunicação e integração da informação no contexto).

- Realização de problemas matemáticos

(compreensão do significado de palavras, retirar informação que consta nos enunciados).

- Capacidade de memória auditiva

 (competência de trabalhar sobre a informação ouvida).

- Défice na coerência central (dificuldade em sintetizar a informação).

- Pensamento literal

(dificuldade em aceder a aprendizagens de conhecimentos mais abstratos e que implicam a interligação de conceitos).

- Défice na atenção

(dificuldade em focalizar a atenção para a informação relevante numa instrução, impede a criança de retirar a informação relevante).

- Mudança no foco da atenção

(dificulta a alternância das aprendizagens, contribuindo assim para a rigidez e resistência em mudar).

- Seletividade do estímulo e foco intenso em pormenores irrelevantes

(perca do sentido geral da aprendizagem).

  

Estratégias para a promoção das aprendizagens académicas

Promoção da aprendizagem através do suporte visual ou ensino visualmente estruturado

As crianças com PEA têm um estilo de aprendizagem essencialmente visual e manipulativo.

 

 

Privilegiar a repetição e a ordenação

São necessárias várias repetições para que a criança aprenda, bem como a ordenação de conceitos.

  

  Lima, 2012

 

Aprendizagem objetiva e concreta

A forma de aceder a aprendizagens mais abstratas deve ser feita através da divisão da aprendizagem em tarefas mais simples. Salienta-se a necessidade de concretização sempre que se introduz um tópico novo.

  

  

Construção e adaptação de materiais

Observa-se, no caso dos alunos com PEA, uma dificuldade em gerir várias informações em simultâneo, levando à necessidade de construir materiais mais específicos. Hoje em dia os manuais escolares contêm demasiada informação por página, que interfere na capacidade de manutenção da atenção da criança. Os espaços para realizar as tarefas, como escrever respostas, são muito pequenos limitando a possibilidade destas crianças escreverem. Cada ficha deverá conter menos informação, como o tipo de tarefa depender do nível cognitivo e académico da criança.

- Privilegiar: Tarefas de ligação (ligar a pergunta à resposta).

- Legendagem.

- Selecionar a informação com um círculo ou traço.

  

Faherty, 2006

  

Pode ser importante experimentar alguns destes métodos ao alterar as fichas de trabalho e outros trabalhos escritos:

  

  

Uso de horários de trabalho e de códigos de trabalho

São observadas dificuldades na autonomia de trabalho. O uso de horários e códigos de trabalho irá permitir que a criança com PEA adquira a autonomia que precisa.  

Dar tempo para a resposta

Nos alunos com PEA, observa-se um tempo de latência aumentado, dando muitas vezes respostas desajustadas à pergunta ou não responderem. É necessário dar tempo para que a criança consiga processar a pergunta e formular a resposta.

  

 Promover a compreensão da leitura

Deverá partir de um grau muito simples em que se solicita à criança perguntas simples sobre cada uma das frases do texto. Ensinar a criança a conseguir identificar as palavras chave que contêm a informação necessária para a resposta a dar, sublinhando a cor diferente.

  

  

Promover o cálculo

A contagem e ordenação de números deve ser introduzida de forma sistemática, primeiro com modelo e posteriormente sem modelo. A contagem pelos dedos também introduzida de forma sistemática. A realização de operações simples deve ser ensinada de forma estruturada, rotineira e repetitiva.

  

  

Promover o grafismo

Esta é uma das áreas mais fracas nas crianças com PEA (dificuldades na motricidade fina e “aversão” a atividades gráficas), levando muitas vezes a um desfasamento entre o nível gráfico e o nível académico. Devem ser encontradas alternativas como letras e números destacáveis e ao computador, fichas com modelo e com picotados.

   

  

Uso do computador

Este é um requisito obrigatório no ensino de crianças com PEA, um instrumento de aprendizagem para o qual estão motivados e desde cedo aprendem a mexer. A utilização de jogos interativos e materiais que se podem construir em computador, bem como testes, fichas e outras atividades podem ser realizados no computador, são ainda aspeto positivos da utilização deste recurso.

 

Orientações para gestão de comportamento em sala de aula

- Uso de instruções claras, diretas e simples para cada tarefa orientada.

- Uso de estímulos visuais para o estabelecimento de rotinas e instruções.

- Ensino de comportamentos de obediência e regras.

- Ensino de comportamentos de solicitação/pedido de ajuda.

- Estímulo ao desenvolvimento da autonomia e independência.

- Controlo de estímulos antecedentes e consequentes para facilitar a ocorrência de comportamentos adequados, reforçando-os imediatamente.

- Uso de avaliação da funcionalidade do comportamento.

- Utilização de reforço positivo para modificar o comportamento.

- Na presença de comportamentos inadequados é necessário fornecer feedback.

- As adaptações curriculares devem ter em conta as dificuldades académicas, bem como os pontos fortes.

 

 

5. A Oficina de formação

  

[C612. A inclusão de alunos com Perturbação do Espetro do Autismo]

50 horas (25 presenciais e 25 em trabalho autónomo)

  

Ação realizada no âmbito de parceria entre a CMM – Câmara Municipal de Matosinhos – Pelouro da Educação e o CFAE_Matosinhos no âmbito do Projeto Matosinhos Inclusivo, com apoio da Fundação Calouste Gulbenkian – Programa Gulbenkian Qualificação das Novas Gerações

  

  

  Objetivos

  

- Caracterizar a Perturbação do Espetro do Autismo. 

- Explicar as causas da Perturbação do Espetro do Autismo.

- Determinar a avaliação ajustada à Perturbação do Espetro do Autismo.

- Planear e executar intervenções psicopedagógicas e psico-educacionais adequadas.

- Determinar as medidas educativas adequadas às perturbações emocionais, assim como aos diferentes níveis de severidade da Perturbação do Espetro do Autismo.

- Planear e elaborar material de intervenção ajustado de acordo com o plano de intervenção.

  

Trabalhos produzidos pelos formandos

  

[Ana Amorim, Antonieta Novo, Madalena Couto]    [Aurora Amaral, Paula Consciência]    [Cláudia Pereira - AtividadesCláudia Pereira - Atividades]   [Francelina Manso]  [Graça Maria Marques]    [Ivone Macedo]    [Maria Antónia Gonçalves]    [Maria Cândida Soares]  

[Maria Celeste Ribeiro]    [Maria de Fátima Figueiredo]    [Margarida Santos]    [Rosa Morais]     [Sandra Madureira]   [Sónia de Oliveira]

   

  

6. Referências

 

Atwood, T. (1998). A Síndrome de Asperger. Um guia para pais e profissionais. Editorial Verbo, Lisboa

   

Coelho, M. & Aguiar, A.I. (2011). Intervenção Psicoeducacional Integrada nas Perturbações do Espectro do Autismo: Um Manual para Pais e Professores. Porto: Edição de Autor.Coelho, A.M. & Aguiar, A.I. (2011). Intervenção Psicoeducacional Integrada nas Perturbações do Espectro do Autismo: Um Manual para Pais e Professores. Porto: Edição de Autor.

 

Faherty, C. (2009). Asperger ... o que significa para mim? : um manual de autoconhecimento e desenvolvimento pessoal para crianças ou adolescentes com autismo de alta funcionalidade ou síndrome de Asperger: sugestões de ensino organizadas para casa e para a escola. Trad. Sofia Verbo, Lisboa.

 

Jordan, R. (2000). Educação de Crianças e Jovens com Autismo. Instituto de Inovação Educacional, Lisboa.

  

Larkey, S. (2007). Como Alcançar o Sucesso – Estratégias Práticas e Fichas de Trabalho para o Ensino de Alunos com Perturbações do Espectro do Autismo. Porto Editora

 

Bandeira, C. B. coord. (2012). Perturbações do Espectro do Autismo – Manual prático de intervenção. LIDEL, Lisboa Ministério da Educação (2008). Unidades de Ensino Estruturado para alunos com Perturbação do Espectro do Autismo (Normas Orientadoras)

   

  

7. Ligações de referência

  

[Camargo, W. et al. (2005). Transtornos invasivos do desenvolvimento.

Coleção Estudos e Pesquisas na Área da Deficiência. Ed. Presidência da República do Brasil]

  

[Wong, C. et al (2014). Evidence-Based Practices for Children, Youth,

And Young Adults with Autism Spectrum Disorder. Ed. Frank Porter Graham Child Development Institute]

  

[Mello, A. (2005). Autismo - Guia Prático. Ed AMA - Associação de Amigos do Autista. São Paulo]  

 

[Uee - Unidade de Ensino Estruturado de Vila Boim]

  

[El sonido de la hierba al crecer]

  

[Autismo diario]

  

[Autismo & realidade]

  

[Autismo Madrid]

  

[Infortea - Instituto de Formacion en Transtornos del Espectro Austista]

    

  

8. Outras referências

 

[A Viagem de Maria - Características PEA]   [Academia de especialistas]

 

[Sensibilidade sensorial]   [Autismo Infantil - Hipersensibilidade Sensorial Auditiva]

 

[Mary and Max]   [O cérebro do Hugo]

 

[Temple Grandin]   [Arthur e o infinito - um olhar sobre o autismo]

  

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(*) Nota curricular (Cont.):

  

Cristina Nunes em 2007 criou o “AuTiatro”, grupo de intervenção social e emocional na Perturbação do Espetro do Autismo, com recurso à expressão dramática e, desde então, tem orientado diversos grupos de intervenção nas competências sociais, depois de se ter apaixonado por casos com esta perturbação em 2004, no âmbito do seu estágio académico. Entre 2010 e 2016 trabalhou como psicóloga da Fundação AMA Autismo, exclusivamente dedicada às Perturbações do Espetro do Autismo ao longo da vida. Atualmente mantém a sua intervenção no âmbito da intervenção na Perturbação do Espetro do Autismo ao longo do ciclo de vida, tanto na sua intervenção direta, bem como com os diferentes intervenientes, passando pela supervisão clínica, coordenação de equipas e formação pós-graduada. Desde 2008 é formadora e consultora no âmbito das Perturbações do Espetro do Autismo, em várias entidades Tem frequentado formação específica na área da avaliação e intervenção nas Perturbações do Espetro do Autismo essencialmente no estrangeiro.

 

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 Agradecemos, desde já, a sua opinião sobre este número - ozarfaxinars@gmail.com

 

 

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