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Ozarfaxinars

e-revista  ISSN 1645-9180

Direção: Jorge Lima   Edição e Coordenação: Fátima Pais

 

[Outros números publicados]

 

 

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Julho 2020

Avaliação formativa e as novas tecnologias

Retirado da Dissertação - A Interseção da Avaliação Formativa e das Ferramentas Digitais

Rosa Sandra Santos Paiva

Com a publicação ou republicação de dissertações de doutoramento ou de mestrado da autoria de docentes de Matosinhos, pretendemos abrir um espaço de visibilidade para resultados de investigação em temáticas da Educação diretamente relacionadas com a realidade e a dinâmica das nossas Escolas Associadas.

 

Rosa Sandra Santos Paiva exerce funções docentes desde 1996, tem o Curso de Educadores de Infância, é licenciada Professores do Ensino Básico, variante Matemática/Ciências da Natureza e mestre em Ciências da Educação, especialização em Tecnologia Educativa pela Universidade do Minho.

 

 Âmbito

A dissertação apresentada foi elaborada com vista à obtenção do grau de Mestre em Ciências da Educação, Área de Especialização em Tecnologia Educativa pela Universidade do Minho.

  

Introdução

Avaliação formativa e as novas tecnologias constitui um excerto da dissertação intitulada A interseção da avaliação formativa e das ferramentas digitais. A revisão de literatura apresenta bons indicadores de como a tecnologia pode complementar a avaliação formativa, garantir um maior enraizamento da mesma e garantir um desempenho mais alinhado com a educação inclusiva, tendo em vista o perfil do aluno à saída da escolaridade obrigatória.

Com este excerto de investigação pretendemos dar enfase às mais-valias da implementação de uma avaliação formativa complementada pelas novas tecnologias. Esta implementação, para além de permitir a conquista de melhores resultados, contribui para a maximização da motivação, do engajamento e o alcance de níveis mais elevados de realização. Como Spector et al. (2016) destacam que Ecclestone (2010) argumentou que a avaliação formativa ou avaliação para a aprendizagem é agora considerado um componente integral de um bom ensino, a motivação dos alunos, engajamento e níveis mais elevados de realização. Esta visão tem sido apoiada por muitos outros autores, como Johnson et al. (2016), Narciss (2008), Spector (2015) e Woolf (2010).

Pretendemos, também, deixar um contributo para a criação de uma rutura na subvalorização da avaliação formativa. Com o apoio das novas tecnologias pretendemos favorecer o enraizamento, nas práticas letivas, da avaliação formativa, para que a prática letiva espelhe a referida dimensão eminentemente formativa da avaliação, do Decreto-Lei n.º 17/2016 de 4 de abril.

Este excerto de investigação, centra-se, sobretudo, na subquestão de investigação número cinco: Até que ponto a presença do uso de apps e dispositivos móveis se faz sentir no meio escolar?

Avaliação formativa e as novas tecnologias

  Spector et al. (2016), referindo Ellis (2013), identificam como uma das principais limitações da avaliação formativa a dificuldade de recolha de dados de interação de aprendizagem e dos resultados e, também, a análise de feedback formativo e de avaliação.

Com o uso das novas tecnologias do século XXI estas limitações da avaliação formativa são suprimidas, dado o acesso fácil aos dados de desempenho e de avaliação, bem como a sua análise.

Os mesmos autores, Spector et al. (2016), apresentam as conclusões de Crookall (2010), de Eccelestone (2010) e de Slavich e Zimbardo (2012) sobre a avaliação formativa que cumpre as finalidades referidas: esta pode apoiar quer os alunos, quer os professores. Os primeiros usuários sentem-se apoiados a atingir as suas metas, pelo que lhes são indicadas as suas fragilidades e deficiências, são incentivados a realizarem atividades e abordagens específicas para promover o engajamento e a superação das fragilidades e das deficiências. Os professores, através dos resultados das avaliações formativas, ficam habilitados a tomar decisões de ensino e, consequentemente, capacitam os seus alunos a definir as suas metas e a serem autónomos nos seus desempenhos (Spector et al., 2016).

Em geral, segundo Bhagat & Spector (2017), não há pesquisas suficientes sobre a avaliação formativa para apoiar a aprendizagem por tarefas simples, com resultados voltados para conceitos e procedimentos simples. A explosão de novas tecnologias torna esse apoio cada vez mais eficaz. O que carece de maior entendimento é a melhor forma de apoiar a aprendizagem de tarefas complexas e mal estruturadas e a melhor forma de utilizar as novas tecnologias (Bhagat & Spector, 2017).

 

Destaque

  Relativamente às novas tendências e direções para avaliações formativas baseadas em tecnologia avançada, neste excerto de investigação, destaca-se o relatório da UNESCO (2014).

Com base no referido relatório sobre o futuro da aprendizagem móvel, com objetivos estabelecidos até 2030, percebemos que o célere avanço tecnológico propaga mudanças em várias dimensões da educação, com relevância ao nível da avaliação e, especificamente, no que se refere à avaliação formativa. Nesta viragem, o ideal seria que a tecnologia e a educação evoluíssem a par, atendendo às necessidades educacionais.

Este relatório traçou alguns avanços tecnológicos com maior probabilidade de ter impacto no ensino e na aprendizagem: a tecnologia será mais acessível, barata e funcional; os dispositivos conseguirão coletar, sintetizar e analisar enormes quantidades de dados; teremos à disposição novos tipos de dados; as barreiras da linguagem serão superadas; as limitações impostas pelo tamanho da tela desaparecerão; haverá melhoras nas fontes de energia e no potencial energético dos aparelhos (ibid., O Futuro da aprendizagem móvel: implicações para planejadores e gestores de políticas, 2014, p. 24).

Para o presente projeto de estudo interessa-nos, especificamente, dois destes possíveis avanços, admitindo que a evolução é global e há uma interdependência entre cada um destes avanços. Sobre o aumento da capacidade dos dispositivos coletarem, sintetizarem e analisarem dados, destacamos o que se passa na área da educação. O Big Data, ou seja, este manancial de dados e o respetivo tratamento, abrirá novas oportunidades em áreas como analíticas de aprendizagem e perfis de aprendizagem.

Respeitante ao acesso a novos tipos de dados, advindos de novas fontes, damos enlevo ao facto de se perspetivar o aparecimento de novos modelos de sensores e um aprimorar dos sensores já existentes, como: microfone, localização por gps e movimento.

O surgimento destes novos tipos de dados, aliado ao aumento do número de dados coletados por tecnologias móveis, permitirão o estabelecimento de uma forte relação entre os alunos e seus dispositivos, de modo que os dispositivos “conhecerão” os seus usuários e se alcançará uma aprendizagem mais personalizada e contextualizada.

 Ainda no mesmo documento da Unesco são estabelecidas áreas de foco para a aprendizagem móvel: educação a distância e aprendizagem experiencial; aprendizagem autêntica e personalizada; novas formas de avaliação; programação móvel; interação social global.

Destas áreas destacamos, para o presente estudo, a aprendizagem autêntica e personalizada e as novas formas de avaliação. A primeira área será beneficiada, pois a tendência direciona o uso da tecnologia no apoio aos alunos na exploração do mundo e no apoio do desenvolvimento das suas próprias soluções para problemas complexos, enquanto trabalham com colegas sob a orientação de professores competentes. O papel dos novos sensores nos aparelhos e o papel das novas tecnologias de visualização nas salas de aula são fundamentais para uma aprendizagem mais autêntica, pois funcionam como novos insights sobre os fenômenos físicos, com particular interesse para as disciplinas de ciências. Para alavancar a evolução da aprendizagem personalizada o papel da personalização das tecnologias móveis também é relevante, na medida em que permitirá que alunos com habilidades diferentes ou em diversas etapas de desenvolvimento avancem ao seu próprio ritmo. Dito por outras palavras, a inteligência artificial (IA) aplicada às tecnologias de aprendizagem é uma área emergente, de tal modo que se antevê, nos próximos anos, um uso rudimentar, isto é, um uso em atividades relativamente simples ou diretas. E “caberá aos educadores assegurar que tal uso seja contrabalançado por intervenções mais complexas e personalizadas, além de oportunidades multidimensionais de aprendizagem” (ibid., p. 29).

A segunda área - as novas formas de avaliação—, torna claro que as tecnologias móveis tendem a modificar a avaliação, através do uso de diferentes tipos de dados coletados em várias situações e contextos. Estes permitirão aos pesquisadores monitorizar as várias atividades dos alunos e determinar a eficácia das intervenções de aprendizagem móvel. A estas conquistas acresce-se a possibilidade de se atingir um maior grau de autoavaliação e de reflexão ao longo do processo de aprendizagem. Assim, estarão ao alcance do aluno os dados coletados que o ajudarão a entender e a descrever as suas próprias práticas de aprendizagem. O instrumento de avaliação formativa – o portefólio —, é um dos exemplos apresentados com benefício direto do uso de tais dados.

            Basicamente, os dados coletados, sintetizados e analisados pela tecnologia aplicada à educação, permitirão uma compreensão mais holística do progresso do aluno ao longo do tempo. A perspetiva do próprio aluno sobre a sua aprendizagem, enquadrada na autoavaliação, ganhará grande relevância na avaliação de projetos de aprendizagem móvel.

   

 Descrição das apps de suporte à avaliação formativa

 Aurasma Studio

Gomes e Gomes (2015) referem-se à Realidade Aumentada (RA) como uma tecnologia que permite que se efetue, sobre o mundo real e em tempo real, a sobreposição, a composição e a visualização de objetos virtuais. De entre o leque alargado de sistemas de criação e visualização de conteúdos de RA, elegeram a plataforma Aurasma por duas razões: utilização intuitiva e livre de custos. A análise de Gomes, Figueiredo, & Amante (2014), referida por Gomes e Gomes (2015), mostra a expansão de uso da RA ocorre em diversas áreas como a arquitetura, a medicina, o comércio, o entretenimento militar, … até à educação. Ao se sobrepor informação virtual sobre os objetos reais geram-se oportunidades de ensino e aprendizagem ativas e em qualquer hora e qualquer lugar mencionam os autores, com base nos contributos de Kesim & Ozarslan (2012). Com referência a Yang & Yuen (2012), resumem que o sonho da aprendizagem ubíqua, com a RA, acontece. À luz do entendimento de Brooks (1996), os autores apresentam a RA, também, como uma Amplificação de Inteligência, através do uso do computador. A aplicação das sobreposições está prevista para conteúdos da biblioteca Aurasma – objetos 2D, 3D e animações, e conteúdos digitais do dispositivo móvel do utilizador – fotografias ou vídeos obtidos através do Blinkx9. O primeiro passo a ser dado por um utilizador do Aurasma é a realização do registo pessoal no sítio https://studio.aurasma. com/login. Concluídas as auras o utilizador pode escolher se as torna públicas – localizadas na própria app —, ou privadas – partilhadas por hiperligação (ebid., p. 29). 

C:Geo

Cruz e Marques (2015) descrevem o Geocaching comparando-o com uma caça ao tesouro ao ar livre, os tesouros são as Caches e a orientação realiza-se com o auxílio de um dispositivo de GPS, ao invés do tradicional mapa. A área de distribuição das Caches é muito extensa, encontram-se, praticamente, em todos os países. Especificamente, há caches na terra, no mar e no espaço. Os autores realçam o ambiente informal de aprendizagem que esta atividade proporciona, aumentando o contacto com a natureza e o entusiasmo de participação.

Calaméo

Cruz (2015), elenca as caraterísticas de um e-book, tomando por base a descrição de Azevedo (2012), para além das caraterísticas relativas ao aspeto estético, gráfico e organizacional, menciona as caraterísticas de hipermédia (como sons, gráficos e vídeos) e de interatividade (como Quizzes e jogos). Assim, distingue as ferramentas para a criação de e-books e para a criação de e-books interativos. Inicia-se a tarefa de construção de um e-book a partir do registo do utilizador no sítio http:// en.calameo.com/. Posteriormente, procede-se à realização do upload de documentos em diferentes formatos, como .pdf, .word, .texto, .write, .ppt, .exe e .calc. Ao documento a ser trabalhado pode ser atribuído um título e uma descrição. Podem, também, ser definidos aspetos de visualização: direção de leitura, data de publicação, tipo de licença e o domínio público ou privado (ebid., p. 69).

Cogi

A Cogi pode ser utilizada pelos alunos para gravar reuniões (Cogi, 2015, Cromack, 2014), partes das aulas (Cogi, 2015, Cromack, 2014, Patkar, 2014, Shahid, 2014), o trabalho de casa (Coccimiglio, 2014), a matéria para o teste (Coccimiglio, 2014), entrevistas (Coccimiglio, 2014, Cogi, 2015, Patkar, 2014), bem como, para tirar fotos aos dispositivos das apresentações (Patkar, 2014) ou para a aprendizagem de línguas estrangeiras (Cogi, 2015). (ebid., p. 78) Esta app é considerada uma ferramenta de apoio importante para os alunos com necessidades educativas especiais, segundo os autores da mesma. As aplicações homólogas à Cogi são: iTalk Recorder, Super Notes e Audio Memos - The Voice Recorder. Esta só funciona em dispositivos móveis, em sistemas operativos Android e iOS (ebid., p. 77).

Edmondo

Gomes (2015) compara a aplicação Edmodo com a rede social Facebook, em torno da comunicação é garantido um aspeto visual atrativo, a segurança, a fiabilidade e a utilização intuitiva. É realçado pelo autor como sendo a caraterística mais importante da app o facto de haver a possibilidade de respeitar as necessidades e os ritmos de aprendizagem de cada aluno, incluindo os alunos com necessidades educativas especiais. Com o Edmodo é possível definir grupos de discussão, solicitar tarefas, agendar eventos, acompanhar e avaliar os trabalhos dos alunos, interagir de forma assíncrona e síncrona com os alunos, outros professores e pais e/ou tutores. A partir da avaliação o aluno pode consultar os seus dados e o professor pode gravar os registos de avaliação. Também a auto e a heteroavaliação são contempladas nesta plataforma. Com o uso do Edmodo registam-se melhorias significativas ao nível da colaboração interpares (ebid., p. 91).

Educreations

Educreations, mencionado por Moura (2015), é uma aplicação que permite transformar o ecrã do iPad num quadro branco interativo. Basicamente, serve para criar aulas, tutorias ou explicações sobre um quadro com texto, desenhos e esquemas, acompanhados de áudio e imagem. Esta aplicação apenas se encontra disponível em sistemas operativas iOS e é gratuita, na sua versão paga permite o acesso outras funcionalidades. A autora, Moura (2015), refere que após a construção da apresentação pretendida as possibilidades de partilha são várias através do repositório da app, de um blogue, website ou e-mail. Recomenda-se que o tempo de duração da apresentação seja inferior a cinco minutos, a fim de garantir a manutenção da atenção do aluno e a sua partilha pelas redes sociais. O aluno, ao usar esta aplicação, está a construir os seus próprios materiais de aprendizagem, a colaborar com os colegas e em contacto com o docente. O aluno está a devolver-se ao nível da interação, da criatividade, da produtividade, do pensamento crítico e da resolução de problemas. O autor destaca, com base no estudo de Ibrahim e Watts (2014), que ao nível da autoeficácia e dos resultados de aprendizagem as melhoras são significativas quando o aluno participa em discussões e usa variados recursos multimédia. As conclusões de Banitt et al. (2013), também mencionadas, indicam um aumento do tempo de permanência em tarefa e um aumento de 10% do envolvimento dos alunos, face aos que não usaram tecnologias. As aplicações similares à Educreation são a ShowMe e Lensoo Create. A primeira corresponde a uma aplicação compatível com o sistema operativo iOS e a segunda com o Android (ebid., p. 105).

Google Drive

Pombo (2015) descreve a aplicação Google Drive como um serviço de alojamento e criação de documentos, como o texto ou a folha de cálculo. A variada e conhecida gama de ferramentas do Google Drive é enumerada: Documentos Google, Folha de Cálculo Google, Aplicação/Script, Apresentações Google, Formulários Google e Google Os Meus Mapas. A autora destaca o modo offline de funcionamento da Drive, sistema de alojamento de documentos idêntico à Dropbox e à OneDrive. Esta completude de funções torna a aplicação complexa, apesar de ser de uso intuitivo. Estas ferramentas possibilitam a participação em fóruns, logo a realização da aprendizagem colaborativa, considerada como uma mais-valia de distinção. Em contexto escolar, segundo Pombo (2015), os docentes encontram complementaridade desta aplicação quando a ligam a ferramentas de publicação, como os Blogues, e a plataformas de gestão da aprendizagem, como o Moodle e o Edmodo. É do interesse do utilizador saber que os ficheiros, como documentos, folhas de cálculo e apresentações podem ter origem na Google ou na Microsoft Office. Sendo originários deste último editor, devem passar por uma conversão a fim de serem, para além de lidos, editados na Google (ebid., p. 115).

GoSoapBox

Santos (2015) classifica a aplicação GoSoapBox como um sistema de resposta rápida. O feedback rápido da aprendizagem para o aluno torna a dinâmica da aula mais favorável para a compreensão, com maior atenção e participação dos alunos. Possibilita, simultaneamente, ao professor um acompanhamento do desempenho dos alunos durante e após a aula. Santos (2015), com base nas observações de Carvalho (2015), Moura & Santos (2014), Santos, Guimarães & Carvalho (2014a) e (2014b), identificam a GoSoapBox como uma alternativa a outros sistemas de clickers mais sofisticados, garantindo a não perturbação do funcionamento da aula. A autora, com referência a Moura e Santos (2014) dá ênfase ao alargamento da participação a alunos mais tímidos dado o caráter anónimo das respostas dos alunos, em algumas das ferramentas, em contexto turma, consequentemente evita-se a tendência que sejam sempre os mesmos alunos a participarem. Para o professor o acesso às respostas é sempre livre e o seu registo numa folha excel é imediato. As funções disponíveis nesta aplicação são: Barómetro de Confusão (Confusion barometer), Perguntas e Respostas (Social Q&A), Debates (Discussions), Sondagens (Polls) e Questionários (Quizzes). O Barómetro de Confusão permite, em tempo real, a avaliação da compreensão dos alunos, pela manifestação individual do estado de confusão. As Perguntas e Respostas é uma função que permite colocar questões e/ou dar respostas, por parte de professores e de alunos, em qualquer momento da aula. Estas manifestações individuais podem ganhar uma dimensão coletiva pela possibilidade de adicionar a votação às questões colocadas, esta votação determina a ordem de apresentação de cada questão, sendo a mais votada a ocupar a primeira posição da lista.  As questões são, ainda, enviadas para o e-mail salvaguardando-se assim a resposta a todas as questões, mesmo após a aula. Os Debates funcionam num ambiente similar a um fórum. Sob a forma de gráfico circular ou de barras a função Sondagens reúne as respostas anónimas dos alunos. Os Questionários podem ser realizados sob a forma de escolha múltipla e de resposta aberta, as respetivas respostas podem ser enviadas por e-mail, após a aula, para o professor. Um momento de reflexão antes da submissão das respostas é uma particularidade desta aplicação, o que a distingue das demais. O acesso à GoSoapBox efetua-se através do computador ou de dispositivos móveis, não é pago se for usada com um grupo pequeno (até 30 alunos em simultâneo), mas com grupos maiores está associado um pagamento semestral.Existem outras aplicações similares à GoSoapBox, destacando as Socrative, TopHat, QuestionPress, Infuse Learning, Quis Socket, Kahoot, Verso, Poll Everywhere, Mentimeter, i>clicker GO, WebClicker.org, entre outras (ebid., p. 153).

Habitica

Araújo (2015) alerta para a generalidade de exemplos redutores de Gamification, mesmo em contexto educativo, sobrevalorizando-se a utilização de Crachás/Badges, Leaderboards e pontuações. Com base nos contributos de Burke (2014), Deterding (2014), Kapp (2012) e Zichermann & Linder (2013), realça a necessidade de se valorizar os interesses do público, as suas necessidades e motivações e a partir destes planificar-se uma atividade gamificada. Na aplicação Habitica cada avatar é a imagem de um jogador, que vive numa terra mágica – Habitica. Avatar e jogador conciliam duas realidades: a vida real e a vida mágica. Sendo que são as tarefas da vida real que definem a segunda vida, isto é, a conclusão de tarefas na vida real tem reconhecimento, por meio de prémios, na outra vida.  O objetivo do avatar é evoluir para ficar mais capaz de enfrentar os monstros, é através dos prémios que esta evolução se efetiva. Esta plataforma apresenta as seguintes funções: gestão de hábitos, tarefas diárias, afazeres e recompensas, as três primeiras constituem os campos de atuação do avatar. Para iniciar o uso da plataforma é necessário que o jogador efetue o seu registo, através do seu e-mail ou da sua conta de Facebook. Na primeira utilização, encontra-se um tutorial sobre o funcionamento da mesma. Araújo (2015) reporta-se também ao uso da plataforma em equipa. Através do fórum pode-se propor desafios aos grupos, onde são definidos os respetivos hábitos, tarefas diárias, afazeres e recompensas. A autora destaca que sempre que as tarefas não forem cumpridas por um dos elementos do grupo todos os elementos serão penalizados. A plataforma Habitica é particamente gratuita e compatível com os sistemas operativos Android e iOS (ebid., p. 165).

ImageChef

A ImageChef é uma aplicação que permite trabalhar o texto e a imagem com criatividade. Santos (2015) enumera as várias funções organizadas por categorias e subcategorias. As três categorias são: Modelos, Criar e Navegar. Na categoria Modelos as opções são várias e os próprios nomes das subcategorias são indicativos das respetivas funções: Todos os Modelos, Molduras para Fotos, Templates de Texto e Feito pelo o Usuário. Na categoria Criar há várias funções, enumeram-se as mais usadas em contexto educativo: Bloco de Notas, Poesia Visual, Banners, Mixtura de Poesia, Mosaico de Letras e Faixas de Recados. Por fim, a categoria Navegar disponibiliza três funções: Remixes Legais, Símbolos, Grupos e Minhas Coisas. A ImageChef é compatível com computadores e dispositivos móveis quer para o sistema operativo Android como para o iOS (ebid., p. 189).

Kahoot

Guimarães (2015), com referência a Carvalho (2012), compara a aplicação Kahoot com um sistema de votação eletrónica – Clickers.  Indica as três funções disponíveis: Quiz, Discussion e Survey. O Quiz permite a criação de questões de respostas de escolha múltipla. As funções Survey   e   Discussion destinam a apresentar questões relativas a um tema, cujas respostas possíveis podem ser várias. As questões, ao serem construídas, podem ser enriquecidas com recursos multimédia como imagem ou vídeo. Pode também ser definido um intervalo de tempo para a presentação de cada resposta, varia entre 5 e 120 segundos.  Ao número de respostas pode, se assim o professor entender, corresponder a atribuição de pontos. No final da tarefa, podem-se descarregar os resultados numa folha de Excel. Há a possibilidade de se voltar a jogar, gerando uma versão fantasma (Ghost Mode), os resultados iniciais são mantidos para posteriormente se adicionar aos resultados finais, desta forma o aluno poderá melhorar o seu desempenho e perceber a sua evolução. A aplicação Kahoot encontra-se disponível tanto na AppStore como na GooglePlay, é de uso bastante intuitivo e é gratuita para professores e alunos (ebid., p. 203).

Mindomo

Santos (2015) diferencia dois diagramas: mapa mental e mapa de concetual.  Com base no conceito de Buzan (1996), refere que a construção de um mapa mental parte de um centro que determina a organização de ideias, sob a forma de palavras-chave, numa estrutura com base na hierarquização. A partir do olhar de Galante (2013), a autora encara o mapa concetual como uma representação de relações entre vários conceitos, explicitadas por meio de frases de ligação, constituindo uma estrutura de preposições passíveis de análise lógica. Distintamente, o diagrama do mapa concetual pode ser circular, o que não é possível no mapa mental. Sobre os contextos de aplicação do mapa concetual, Santos (2015), enumera-os e considera-os úteis “na gestão de informações e de conhecimento, na compreensão e solução de problemas, no ensino e aprendizagem, na criação de manuais, livros e palestras, como ferramenta de Brainstorming, entre outros.” (Santos, 2015, p.327). Para iniciar a construção de um mapa mental na Mindomo o utilizador precisa de criar uma conta. Com base na nossa utilização reunimos algumas indicações básicas de criação de um mapa mental. Inicia-se o processo de criação quando se aciona o ícone Create, a partir deste é possível escolher um Template, entre várias opções, encontra-se o mapa mental e o mapa de concetual. Qualquer um destes gera automaticamente o centro do mapa. E é a partir desta célula central e das células dela derivadas, também designadas de nós do mapa, que se constrói o mapa mental ou concetual. Praticamente, estão, nas ditas células, todos os comandos de construção e os comandos básicos de personalização, relativos a letras, ramos e nós.  Na barra de ferramentas lateral esquerda encontram-se as funções que personalizam o mapa ao nível da multimédia, das hiperligações, das notas, entre outras. Destaca-se o facto de ser possível inserir fotos e vídeos, o que torna o mapa bastante mais atrativo e distinto das aplicações homólogas. Finalizado o mapa, na barra de ferramenta superior na função Presentation, o utilizador tem a possibilidade de escolher a ordem pela qual cada célula vai ser destacada na apresentação. O mapa pode ser gravado na nuvem ou transformado num PDF ou numa imagem. A partilha pode ser feita por e-mail, mas também por outras apps instaladas no dispositivo, como a Edmodo, a Evernote, … (ebid., p. 327).

Nearpod

Moura (2015) classifica a aplicação Nearpod como uma multiplataforma, esta integra a avaliação, a apresentação e a colaboração.  A autora apresenta os resultados da experiência de Delacruz (2014) sobre o uso da Nearpod no ensino básico, em atividades de leitura orientada.  Os alunos sentem-se mais motivados e beneficiados na aprendizagem. Na leitura o manual foi trocado pelo Nearpod pela possibilidade de realização de um Quiz ou de um desenho, tudo integrado na mesma aplicação. Destaca, ainda, o facto de haver um envolvimento acrescido dos alunos na realização das respostas apresentadas, por saberem da sua exposição perante a turma. A autora recomenda o uso da aplicação, na voz de Frontiera (2013), por ser fácil a sua instalação e o seu uso, integrar várias funções e por a conetividade entre os alunos e os conteúdos estar contemplada. Acedendo à aplicação, previamente descarregada, encontram-se as seguintes funcionalidades:  biblioteca, explorar, criar e aceder aos relatórios.  Os professores podem criar exercícios lacunares, do tipo Quiz, perguntas de resposta longa, sondagens e apresentação de conteúdos.  A própria aplicação também apresenta algum material. Finalizados os recursos, estes podem ser publicados e, automaticamente, é gerado um código que deve ser disponibilizado ao aluno. Nearpod é uma app gratuita, para iOS, Android, Windows, possuindo ainda uma versão Web. (ebid., p. 239)

Powtoon

Por um lado, Cruz (2015), com referência a Cruz & Carvalho (2007), reporta-se ao uso do vídeo educativo, no formato tradicional, associado à mera transmissão de informações. Por outro lado, tomando por base os contributos de Bottentuit Júnior & Coutinho (2009), refere-se ao vídeo que promove o desenvolvimento do pensamento crítico, da expressão e da comunicação entre outras competências. Esta diferenciação é importante dado que a aplicação Powtoon destina-se a criação de apresentações criativas – vídeo e Slideshow. A linguagem visual menciona a autora, com referência a Ferrés (1997), é essencial se for chamada à discussão e à prática, na alavancagem de uma compreensão mais profunda, explícita, analítica ou sintética. Os processos metodológicos inerentes à criação de um vídeo educativo podem ser da responsabilidade quer do professor, quer do aluno. Assim, o aluno, ao participar na criação do vídeo, tem a oportunidade de conceber diferentes instrumentos de aprendizagem como, por exemplo, uma sinopse, um guião literário e um guião técnico. A criação de uma apresentação na aplicação é considerada simples e rápida. Após efetuado o registo, o utilizador pode optar por duas funções: Studio ou Slides. A função Studio permite a criação de uma apresentação de vídeo criativa, inicia-se com a escolha de um Template. a todo o perímetro do Interface há barras de ferramentas. No topo da página encontram-se ícones que, de um modo geral, permitem manipular o vídeo, do lado esquerdo os ícones permitem manipular cada um dos slides do vídeo. Na barra de ferramentas lateral direita há dois menus. Um permite adicionar recursos multimédia, entre outros, e o outro menu permite a inserção de objetos, como: formas e personagens. Na barra de ferramentas inferior há a possibilidade de visualização da linha do tempo. A função Slide permite a construção de um Slideshow. A partir do Interface acede-se a três grandes painéis de controlo: A, B e C. Outra ferramenta para a criação de vídeo é o Movie Maker (Windows) ou o Imovie (Macintosh), embora a oferta seja alargada. De qualquer forma, o Movie Maker é uma ferramenta de edição de vídeo (ebid., p. 247).

QR Code

Quick Response Code (QR Code) é um código que permite a conversão de um endereço Uniform Resource Locator (URL) numa localização georreferenciada, num número de telefone, num e-mail, num contacto, etc. Este código pode ser lido por dispositivos móveis, através de uma aplicação de QR code, segundo Cruz (2015). Esta aplicação é vulgarmente usada em diversas áreas como publicidade e turismo, mas também na área da educação. Há uma multiplicidade de atividades passíveis de serem enriquecidas com a aplicação QR Code. Em recinto escolar, com o uso do QR Code podem ser dinamizadas atividades de comemoração de datas específicas, por exemplo o dia do patrono da escola, ou uma caça ao tesouro virtual.  Previamente são espalhados códigos QR pela escola com o objetivo de serem lidos pelos alunos, em grupo, e respetivos dispositivos móveis, para acederem à informação necessária para a atividade, bem como podem ser solicitadas atividades aos alunos, como a captura de uma fotografia ou de um vídeo. Outra atividade interessante consiste na adição de informações sobre cada elemento químico numa tabela periódica, através do uso QR Code. Também as visitas de estudo podem ser exponencialmente exploradas através do uso do QR Code. Assim, numa atividade interdisciplinar, por exemplo entre as disciplinas de História, Geografia e Ciências Naturais, pode-se conciliar informações de localização e informações relativas ao tema da visita nestes códigos. De forma faseada, os alunos acedem às coordenadas das etapas do itinerário. As fichas de trabalho em papel podem ser transpostas para uma realidade virtual com o uso do QR Code. Por exemplo a uma ficha de matemática podem ser associados códigos que permitem ao aluno contactar com vídeos de resolução de exercícios semelhantes aos que são propostos na ficha. Há várias aplicações de QR Code, a autora indica duas distintas: Kaywa QR Code e Unitag. A primeira permite a criação de código básicos, a segunda possibilita a criação de códigos personalizados, com a adição de estilos, cores e logótipos. Atendendo a que a aplicação Unitag está descontinuada, a aplicação mais próxima, isto é, aquela que, na criação de um QR code, apresenta maior número de funções para personalizar o código é a aplicação QR Code Scanner & Generator. Esta aplicação é igualmente gratuita e compatível com o sistema operativo Android e iOS (ebid., p. 259).

Skype, Google Hangouts e Viber

Moura (2015) é da opinião de que há várias ferramentas para a realização de videoconferência e chat, gratuitamente, passíveis de serem usadas na sala de aula, como o Skype, o Google Hangouts e Viber. A aplicação Skype é descrita como uma ferramenta de comunicação oral e escrita. Permite a realização de chamadas e de conferências em áudio ou em vídeo, o envio e a receção de mensagens e ficheiros diversos e a partilha do ecrã. A autora destaca o enorme valor do uso desta aplicação em contexto educativo pela possibilidade de trazer o mundo exterior para as aulas e de melhorar as competências comunicativas e digitais dos alunos. A criação de grupos de discussão em projetos colaborativos entre escolas da mesma zona ou mais distantes torna-se uma realidade instantânea. A utilização do Skype requer a criação de uma conta, ultrapassada esta etapa, deve suceder-se a inserção de contactos de e-mail. A partir deste momento é muito intuitivo o seu uso, destacamos apenas o facto de ser possível adicionar na mesma conversa vários utilizadores, com o ecrã multipartido até cinco pessoas. Este número é bastante superior – vinte e cinco —, se o grupo usar apenas o áudio. A aplicação Skype encontra-se disponível na Web e para os dispositivos móveis Android e iOS, de forma gratuita. A autora recomenda igualmente as aplicações Google Hangouts e Viber (ebid., p. 269).

StudyBlue

Moura (2015) relembra a existência alongada do recurso Cartões de estudo (Flashcards), tal como o seu reconhecido valor para a aprendizagem de vocabulário ou conceitos e sua memorização.  Tomando por base vários estudos acrescenta o seu valor no estudo autónomo e no autoestudo.  Os alunos que beneficiam com o uso de Flashcards são de todos os níveis de ensino e com determinadas especificidades. Ou seja, destina-se a alunos da educação especial, de acordo com Erbey et al. (2011), a alunos do pré-escolar e ensino básico, como afirmam Ruwe et al. (2011) e, ainda, a alunos de medicina, conclui Bryson (2012). A StudyBlue é muito mais do que uma aplicação geradora de cartões de estudo, integra outras funções - Quizzes e guias de estudo —, interligadas aos próprios cartões. Apresenta funções de rede social, possibilitando a criação de grupos e uma aprendizagem colaborativa. O início da construção de cartões de estudo, segundo Moura (2015), começa antes de utilizador fazer o registo na StudyBlue. Graças à sincronização desta aplicação com a aplicação Evernote o utilizador pode, gradualmente, registar os diferentes termos ou conceitos que lhe vão surgindo e os considera relevantes. Estas notas transformam-se em cartões de estudo rapidamente. A estes podem-se adicionar recursos de imagem, de áudio ou de vídeo. A aplicação aloca cartões de estudo criados por outros utilizadores. Menciona Moura (2015) que para se jogar há três formas: Virar cartas (Flip Cards), fazer um teste (Quiz) e uma folha de revisão (Review). A primeira forma consiste em estabelecer correspondência entre cartas, a segunda – Quiz —, permite a realização de respostas de: escolha múltipla, de identificação de verdadeiro e falso e de preenchimento de lacunas. Por fim, a Review corresponde a uma apresentação completa, que reúne todas as perguntas e todas as respostas para revisão. A aplicação também permite o funcionamento num registo similar a um concurso, pelo que está previsto deixar o utilizador adivinhar o que está escrito nos cartões. Os resultados apresentam-se sob a forma de pontuação, em função destes o aluno pode decidir repetir o jogo. O StubyBlue é uma aplicação indicada para Android e iOS. Esta app tem versão para Smartphone, Tablet e PC e é gratuita (ebid., p. 279).

TeamUp

Alves (2015) descreve a aplicação TeamUp como uma ferramenta que integra duas funções essenciais de apoio ao trabalho colaborativo. A formação de grupos eficaz e a reflexão dos alunos.  A primeira permite a definição de vários critérios para a formação automática dos grupos. A segunda função, a reflexão, efetua-se através de breves gravações áudio sobre o trabalho avançado até ao momento, paralelamente possibilita ao professor monitorizar, mais facilmente, o trabalho desenvolvido por cada grupo. Esta ferramenta foi desenvolvida no âmbito do projeto Innovative Technologies for an Engaging Classroom (iTEC) para a apoiar atividades de aprendizagem inovadoras, especificamente as que promovem o trabalho colaborativo. Este projeto teve a participação de vinte países europeus (incluindo Portugal), entre 2010 e 2014.  Alves (2015), com base nas conclusões de McNicol & Lewin (2013) identifica vantagens no uso do TeamUp ao nível da gestão do processo de constituição de grupos e ao nível do apoio prestado no processo reflexivo dos alunos, o qual funciona como uma autoavaliação. Para se iniciar o uso do TeamUp o professor deve preencher a página de identificação e inserir o seu endereço eletrónico, para onde são enviados os dois links de acesso à sala, para o professor e para os alunos. Os endereços do professor e do aluno têm modos de funcionamento distintos. O professor assume a função de administrador do sítio, pode: inscrever, editar ou retirar alunos, fazer ou refazer as equipas, adicionar “notas mentais” (ícones sobre as caraterísticas dos alunos) e apagar gravações, entre outras. O aluno tem um acesso mais restrito, basicamente, pode: entrar no sítio, tirar ou substituir a fotografia de perfil, escolher tópicos para a constituição das equipas, ouvir as mensagens gravadas pelos colegas e realizar ou partilhar as próprias gravações áudio. A autora realça a necessidade de obtenção de uma autorização dos pais para a realização de registos fotográficos, de áudio e de vídeo. A formação dos grupos é variada, o TeamUp disponibiliza várias formas: aleatoriamente, manualmente por alunos e professor, automaticamente segundo critérios. O sistema de criação de grupos assume até três critérios, atendendo à ordem pela qual são introduzidos. O professor pode definir os seguintes critérios, isto é, escolhas a partir: dos temas mais votados, das particularidades dos seus alunos (Notas Mentais), do género, da língua falada. Alves (2015) destaca o facto de estar prevista a proteção de determinados critérios à vista do aluno, como é o caso das Notas Mentais. A gravação de mensagens de um minuto destina-se a dar conhecimento ao professor do ponto da situação do trabalho desenvolvido, embora possa ser ouvida por todos. Deve haver o cuidado de garantir que a gravação é feita à vez por cada elemento do grupo. A mensagem pode ser uma reflexão ou uma notícia, elaboradas no final de uma aula, de um conjunto de aulas ou em algumas etapas de um projeto.  Para uma boa gestão dos sessenta segundos apresenta-se, no visor, três questões de orientação para a reflexão (O que fizemos? O que vamos fazer? Que problemas tivemos?). O professor, depois de ouvir as reflexões, pode usar o TeamUp para dar o seu feedback em forma de considerações, incentivos e sugestões para o melhoramento dos trabalhos dos alunos (ebid., p. 299).

Tellagami

Marques (2015), tomando por base a visão de Tellagami Labs (2015), identifica a Tellagami como uma aplicação vocacionada para a criação e partilha de pequenos vídeos – os Gamis. O autor elenca os vários contextos educativos indicados para o uso da Tellagami, referindo os diferentes autores em que se apoia: na criação de histórias (digital storytelling) (Burley, 2013; Giardino, 2015; Morra, 2013), na explicação/demonstração de conceitos (Kendell, 2013), na resolução de problemas de matemática (Kendell, 2013, Tellagami Labs, 2015), na criação de pequenos relatórios (Kendell, 2013; Tellagami Labs, 2015), no resumo (Burns, 2013) ou apresentação de um livro (booktrailer) (Kendell, 2013), no ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras (Kendell, 2013; Morra, 2013), na promoção da leitura (Burns, 2013, Morra, 2013, Tellagami Labs, 2015) e na criação de postais animados (Tellagami, 2015). (Marques, 2015, p,317) Esta aplicação possibilita a realização de trabalho colaborativo dado que se podem juntar Gamis através de aplicações como o iMovie ou incorporá-los noutras aplicações como o ExplainEverything. Segundo Marques (2015), a Tellagami é uma aplicação para a criação e partilha de vídeos, mas também está associada ao digital Storytelling e à criação de Avatares. O utilizador inicia a sua atividade com a possibilidade de criar um novo Gami – em Create, ou acionar How To para visualizar um tutorial sobre a aplicação.  Optando pelo Create apresenta-se um fundo de ecrã e um Avatar, na barra de ferramentas pode aceder às seguintes funções: Reset ou Back para reiniciar ou voltar para trás; Character para personalizar o Avatar; Emotion para alterar o humor do Avatar; Background para alterar o fundo; Share para guardar ou partilhar o Gami. Esta aplicação só funciona em dispositivos móveis, compatível com os sistemas operativos Android e iOS. Aplicações semelhante à Tellagami são: Voki, ScreenChomp, Talking Tom and Ben e Voicethread (ebid., p. 317).

ToonDoo

Silva (2015) elege a aplicação Toondoo para a criação de bandas desenhadas. Admite que não é fácil esta seleção, dada a alargada oferta e, sobretudo, dada a semelhança entre as aplicações. Não obstante definiu dois critérios de seleção: a facilidade de uso por crianças e a obtenção de grande impacto visual. A importância do uso desta app torna-se mais alargada se pensarmos que a criação de uma banda desenhada é uma proposta de atividade transversal a qualquer disciplina. Habitualmente, é uma atividade que corresponde aos interesses dos alunos o que acresce valor a esta aplicação, para além do seu caráter de comunicação contemporânea. Inicia-se o uso da app com o registo do utilizador. Através da escolha do Layout dimensiona-se o trabalho pretendido, desde a criação de uma banda desenhada a um livro. Destacam-se, da barra de ferramentas principal, as seguintes funções: Characters (animal, homem, mulher, monstro, …); Backgrounds (fundos interiores e exteriores); Props (adereços como carro, bola, árvore, …); Texts (balões de diálogo); Brushmen (adereços para a história e mais personagens); Special (mais adereços especiais); Clipart (imagens); My Galleries (personagens criadas anteriormente).  Esta app é gratuita on-line, apesar de não estar disponível para aplicação Android ou iOS (ebid., p. 335).

UNITY3D

Gomes & Gomes (2015), fazendo referência a Lee & Hammer (2011), Kapp (2012), Deterding, O’Hara, Sicart, Dixon, & Nacke (2011), mencionam a recente, mas forte, adesão ao conceito de Gamification ou gamificação. Esta consiste na reprodução da mecânica dos videojogos aplicada a outras atividades, com vista à conquista de alterações de comportamentos. Em contexto educativo, no processo de Gamification em prol de se alcançar maior motivação, cometimento e participação fundem-se as dinâmicas próprias do jogo com as atividades letivas e/ ou objetos didáticos, como testes, questionários, exercícios, jogos-educativos, etc. Os autores, tendo por base os contributos de Lee & Hammer (2011), enumeram as dinâmicas de jogo mais comuns: pontos (para premiar os jogadores); níveis; desafios, crachás, troféus; quadro de vencedores. Destacam os autores a importância da Gamification para a aprendizagem, na voz de Csikszentmihalyi (1990), de Wu (2014) e de Glasgow (1996), enquanto ferramenta do desenvolvimento da metacognição e da autoaprendizagem. O UNITY3D tem uma área de trabalho dividida em cinco espaços:  a área onde se desenvolve a cena; a área onde se pode visualizar o jogo que está a ser trabalhado; a área chamada “Hierarquia” onde estão listados os objetos do jogo; a área do “Projeto” onde vão sendo organizadas todas as pastas e arquivos criados; a área denominada “Inspector”, para modificar os objetos do jogo, permanece inalterado o “Transform” que contém a informação sobre a posição, rotação e escala do mesmo. Posteriormente, podem-se adicionar e manipular componentes tais como áudio, propriedades de corpo rígido ou a tipologia da renderização final. A criação de projetos implica a escolha da localização, o nome e a tipologia (2D ou 3D) a seguir, a app cria o portefólio do projeto. UNITY3D está disponível, gratuitamente, na Web e é compatível com os sistemas operativos Android e iOS (ebid., p. 345).

Word Cloud

Martins (2015) reporta-se a uma aplicação muito idêntica à Word Cloud como sendo uma aplicação em que das palavras e com palavras se constroem imagens. É, também, uma ferramenta Web que a partir de uma análise da frequência de uso das palavras num texto gera Nuvens de Palavras.  O autor evoca o grande valor pedagógico e alguns exemplos de uso da aplicação. Esta aplicação é vista como uma ferramenta com grande valor pedagógico que pode ser usada por professores ou por alunos. É passível de aplicação no domínio da expressão escrita, em atividades de promoção da capacidade de síntese e em atividades voltadas para o desenvolvimento da criatividade. Alguns bons exemplos de uso de uma app de Nuvem de Palavras descrevem-se agora. Esta pode ser usada no início ou no fim da abordagem a um texto. Numa atividade de exploração do texto lírico pode, o professor, apresentar uma nuvem de palavras criada a partir de um poema e associada a uma imagem, com vista a envolver os alunos numa tarefa de escrita, por exemplo escrever um poema com as palavras destacadas na nuvem. A realização do processo inverso também constitui um bom exemplo, isto é, o aluno após a escrita da sua narrativa, pode transpor a essência do seu texto para uma nuvem e apresentá-la. A aplicação também é relevante noutras disciplinas como História, Ciências Naturais ou Físico-Química. A partir dos termos referentes aos sistemas do corpo humano, em Ciências Naturais, por exemplo, o aluno pode construir nuvens de palavras. Na disciplina de Físico-Química, pode o aluno criar uma nuvem com características de um elemento químico. Na disciplina de História, os textos das obras Leonardo da Vinci podem servir de base à construção de uma nuvem associada à imagem do quadro Mona Lisa. Para a criação de nuvens, procura-se a função Word para se inserir as palavras. A personalização é decorrente do uso da cor e das formas predefinidas. Finalizada a Nuvem de Palavras tanto pode ser guardada na nuvem, como exportada como uma imagem PNG. Pode também ser publicada numa rede social, diretamente da aplicação. Word Cloud é uma aplicação gratuita e compatível com os sistemas operativos iOS e Android (ebid., p. 289).

  

Conclusões e perspetivas de Desenvolvimento

Apresentamos as nossas conclusões no que se refere à resposta à quinta subquestão de investigação: Até que ponto a presença do uso de apps e dispositivos móveis se faz sentir no meio escolar?

Verificamos que que há um equilíbrio entre o número de docentes que usam Muito frequentemente e Frequentemente o quadro interativo, os dispositivos móveis, as apps e outros e os docentes que as usam ocasionalmente ou raramente. Os valores são, respetivamente, 35% e 30% - quadro interativo; 31% e 28% - dispositivos móveis; 30% e 37% - apps; 35% e 37% - outras. Distanciam-se deste equilíbrio os valores relativos ao uso de software de editoras, dado que 67% dos inquiridos indicam que o usam Muito frequentemente e Frequentemente e apenas 13% o usam Ocasionalmente ou Raramente.

Temos a primeira evidência de que o uso dos dispositivos móveis e das apps é, ainda, reduzido.

Apesar de o uso de software de editoras não ser o nosso alvo de estudo parece-nos importante dar-lhe alguma atenção. Primeiramente porque o valor percentual que traduz uma elevada frequência de uso é significativo (67%), sobretudo quando comparado com a elevada frequência de uso de dispositivos móveis (31%) e de apps (37%). Mas também porque, atualmente, os softwares de editoras também são disponibilizados em apps. Porém, apps distintas das apps descritas nesta dissertação, pois as primeiras apresentam, essencialmente, conteúdos e as outras apresentam, sobretudo, ferramentas. Com certeza, o processo de construção de conteúdos em apps com múltiplas ferramentas constitui uma tarefa menos interessante para os professores.

A análise da tradução do uso dos dispositivos móveis em tempo letivo traz-nos mais uma evidência de que o seu uso é reduzido, pelo que a grande maioria docentes - 82,6%, nunca usa os dispositivos móveis ou usa-os, apenas, 20% do tempo.

Relativamente ao uso das apps, efetuamos uma análise comparativa entre o nível de conhecimento das apps e a sua frequência de uso nas aulas. Verificamos que, das 25 apps, 19 apresentam percentagens entre 86% e 87% referentes à frequência de uso Nunca, estas correspondem às mesmas que apresentavam seguintes percentagens: entre 63% a 72%, relativas a Nenhum conhecimento. Encontramos, assim, mais uma evidência de que o uso de apps é reduzido.

Estas sucessivas evidências estão em consonância com as conclusões de Bhagat e Spector (2017), os quais realçam que não há pesquisas suficientes sobre a avaliação formativa para apoiar a aprendizagem por tarefas simples, com resultados voltados para conceitos e procedimentos simples. A explosão de novas tecnologias torna esse apoio cada vez mais eficaz.

 

Texto integral

Paiva, R.S.S.. (2018). A interseção da Avaliação Formativa e das Ferramentas Digitais. Dissertação de Mestrado em Ciências da Educação, Área de Especialização em Tecnologia Educativa, Universidade do Minho, Braga.

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