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Ozarfaxinars
e-revista ISSN 1645-9180
Direção: Jorge Lima Edição e Coordenação: Fátima Pais
___99___
Setembro 2021
A Autonomia e Flexibilidade Curricular em Matosinhos: Um conjunto de possibilidades
Daniela Ferreira,
Louise Lima, Marina Barros & Ariana Cosme
A alteração das políticas
nacionais de educação resulta da necessidade de se ajustarem novas formas de fazer,
práticas pedagógicas e organizacionais, linguagens e, por vezes, documentos. Com
a implementação da Autonomia e Flexibilidade Curricular (AFC) mais do que alguns
ajustes, foi necessário (re)conceptualizar os modos de se fazer educação pois
tornou-se claro que existem muitos caminhos, tantos quanto as escolas, para se
construir uma escola que garanta mais inclusão e democraticidade.
O diploma que legisla a AFC
articula três documentos essenciais e estruturantes às práticas pedagógicas: o
Perfil
dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória,
a
Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania
e as
Aprendizagens Essenciais de cada uma das
disciplinas que compõem a matriz curricular, como se exemplifica no esquema que
se segue.
Esquema 1. Articulação
entre os referenciais curriculares para a prática pedagógica
Se até hoje poderia ser
ambígua a importância a atribuir a cada um destes documentos, o Despacho n.º
6605-A/2021 deixa claro que, a partir de 1 de
setembro de 2021, estes três documentos, a par dos perfis
profissionais/referenciais de competência, constituem-se como os referenciais
curriculares das várias dimensões do desenvolvimento curricular, incluindo a
avaliação externa, revogando-se os demais
documentos.
A forma como estes documentos comunicam entre si e as
oportunidades que abrem às dinâmicas pedagógicas pode não ser, à partida, de
fácil identificação. Ao longo destes anos, em que temos tido oportunidade de
trabalhar com os agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas do município de
Matosinhos, percebemos que a sua apropriação requer uma leitura cuidada e
refletida de modo a se poder perspetivar as oportunidades destes documentos quer
em torno da reflexão sobre o ato de ensinar e avaliar, quer nas diferentes
formas como se pode promover a aprendizagem de todas as crianças e jovens.
Vivemos um tempo em que somos atropelados por todo o
tipo de informação, seja tendenciosa, falsa ou verdadeira, de cariz científico
ou de senso comum, sobre grandes feitos ou desgraças. Esta variedade de
informações, em diferentes quantidades e divulgadas sobre diferentes formas,
chega-nos a um ritmo vertiginoso, sem que, muitas vezes, tenhamos tempo para a
processar. Enfrentamos desafios globais que são cada vez menos conhecidos e cada
vez mais imprevisíveis, para os quais as sociedades têm de dar resposta. Por
vivermos tempos de incerteza, “(…) a escola [tem] de preparar os alunos, que
serão jovens e adultos em 2030, para empregos ainda não criados, para
tecnologias ainda não inventadas, para a resolução de problemas que ainda se
desconhecem” (Decreto-lei nº 55/2018: 29928).
As escolas constituem-se
assim, através dos diferentes profissionais que lá atuam, espaços preferenciais para o debate, a clarificação
da informação, o desenvolvimento da capacidade argumentativa com base em
conhecimento validado (Aprendizagens
Essenciais das disciplinas) e o desenvolvimento de competências várias
(como o pensamento crítico, raciocínio, a resolução de problemas entre outras).
É neste sentido que o
Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade
Obrigatória apoia a definição do “sentido
de missão de todo o sistema educativo, apresentando um caminho curricular
através do qual todos os alunos devem, ao longo dos seus 12 anos de
escolaridade, desenvolver uma cultura científica e artística de base humanista,
alicerçada em múltiplas literacias, no raciocínio e na resolução de problemas,
no pensamento crítico e criativo, entre outras dimensões” (Despacho n.º
6605-A/2021, p. 241-(2)). Esta missão da escola alia-se ao seu mérito, muitas
vezes pouco reconhecido, de garantir o direito à educação a todas as crianças e
jovens. Maria Emília Brederode dos Santos (2021), numa entrevista recente,
refere, também, que a “segunda característica muito positiva [da escola pública]
é proporcionar a todos uma grande heterogeneidade. Deve haver poucos contextos
onde possa haver uma variedade social tão grande, o que constitui uma
aprendizagem de grande riqueza e promove a coesão social do país”.
A
Estratégia
Nacional da Educação para a Cidadania
entende a escola como um ambiente propício à aprendizagem de questões que estão
no cerne do debate atual e ao desenvolvimento de competências, onde alunos e
alunas adquirem as múltiplas literacias que precisam de mobilizar (ENEC, 2017).
Todavia, de modo que possa responder às exigências da contemporaneidade,
exige-se à escola uma outra configuração (ENEC, 2017).
Em 2015, a Organização das
Nações Unidas deu a conhecer a «sua agenda»
apresentando 17 objetivos para se
alcançar até o ano 2030, orientados para o Desenvolvimento Sustentável, como se
espelha no esquema 2.
Esquema 2. Objetivos de
Desenvolvimento Sustentável (ONU, 2015)
O Desenvolvimento
Sustentável é hoje, um domínio decisivo no processo de formação das gerações
mais jovens e, um dos domínios que pertence ao grupo obrigatório da Estratégia
Nacional da Educação para a Cidadania, por isso, um domínio a desenvolver em
todos os ciclos e níveis de ensino da escolaridade obrigatória. Este domínio
encerra em si mesmo uma complexidade de temáticas interdependentes que requer,
na sua abordagem, a comunicação entre diferentes áreas disciplinares do
currículo. Pese a classe docente deter os conhecimentos científicos, que se
relacionam com a sua área disciplinar, sobre este domínio, nem sempre a
comunicação e a articulação entre as diferentes disciplinas são valorizadas no
campo educativo. A abordagem por unidade disciplinar tem sido dominante no seio
das práticas pedagógicas, condicionando o desenvolvimento de projetos de cariz
interdisciplinar, em que o currículo das disciplinas é mobilizado para o
desenvolvimento do mesmo. Como nos lembram
Trindade e Cosme (2019, p.
23), a
educação para a cidadania,
e por isso, os seus domínios, não tem de ser “(…) um objetivo que se acrescenta
aos objetivos já existentes, mas uma condição
que deverá afetar o modo como se passam a assumir decisões curriculares, a
organizar e a gerir os espaços, os tempos, as atividades indutoras de
aprendizagens, bem como as estratégias, os instrumentos e as práticas de
avaliação”, decisões didático-pedagógicas que
se relacionam com as especificidades de cada área curricular e às quais acresce
a transposição didática das temáticas a abordar no âmbito do Desenvolvimento
Sustentável, para o currículo das disciplinas.
O que a AFC nos traz são formas diversificadas de se
trabalhar o currículo, de modo a que as
aprendizagens possam fazer sentido para cada uma das crianças e jovens que
frequentam as nossas escolas. Tal torna-se possível quando a ação pedagógica é
adequada ao grupo de crianças, jovens e docentes pertencentes à mesma turma,
ano, ciclo ou escola. Em suma, os projetos constroem-se com a escola e com quem
vive na escola. É neste sentido que, cada vez mais reforçamos a ideia da
necessidade de ações de capacitação docente em contexto, indo ao encontro das
vivências e das experiências que ali se realizam ou se pretendem realizar.
Tornou-se assim claro, e decorrente do estudo
avaliativo desta medida política, que a AFC tem permitido:
1)
o reconhecimento da capacidade de agência e de
decisão curricular e pedagógica às escolas e aos professores,
que justificam a autonomia e a flexibilidade, e reconhecem a importância do
trabalho colaborativo para operacionalizar as finalidades e os princípios
enunciados;
2)
a
reconfiguração da profissionalidade docente e o reconhecimento do primado do
aluno
- que se prende com o princípio pedagógico que define as estratégias de
desenvolvimento do currículo ancoradas na dialogicidade entre
ensinar-aprender-avaliar.
A partir destes 2 eixos centraremos a nossa reflexão.
E i x o 1
O reconhecimento da capacidade de agência e de decisão curricular: as
possibilidades das Equipas Educativas
Na introdução deste artigo
deixamos claro a forma como cabe a cada escola pensar as suas opções de gestão
curricular e pedagógica. Num tempo marcado pela mudança e inovação pedagógica é
importante que mais do que replicar práticas, importa refletir, em cada contexto
e a partir das suas singularidades, sobre os modelos e as opções pedagógicas que
permitam a construção de uma escola cada vez mais inclusiva. A organização dos conselhos de turma em equipas
educativas
(Machado & Formosinho, 2016) constitui-se
como uma possibilidade para uma gestão mais flexível do currículo,
e que permite a reflexão em torno dos processos de diferenciação pedagógica, bem
como na organização das tarefas e consequente monitorização das aprendizagens.
O Decreto-Lei n.º 55/2018,
de 6 de julho, refere que as dinâmicas de trabalho pedagógico devem privilegiar
a articulação disciplinar operacionalizada, preferencialmente, por equipas
educativas. Esta opção de gestão curricular envolve muito mais do que
reorganizar os conselhos de turma, implica diminuir o número de professores em
que a mesma equipa pode acompanhar mais do que uma turma/grupo. É esta
organização que possibilita que os espaços e os tempos possam beneficiar de uma
maior flexibilidade, ou seja, uma equipa educativa que se torna responsável por
mais do que uma turma, e que usa da possibilidade de gestão mais flexível dos
espaços, dos recursos e dos tempos dessas turmas, construindo ambientes
promotores de mais e melhores aprendizagens. Paralelamente, a organização em
equipas educativas implica a existência de tempos para o trabalho colaborativo,
trabalhar em função de grupos de alunos e não de turmas, “mas permite também
subgrupos flexíveis e temporários para a aprendizagem em grupos do mesmo nível
de progresso numa determinada disciplina, e faz relevar a heterogeneidade
cultural, a heterogeneidade socioeconómica e a heterogeneidade académica”
(Machado & Formosinho,
2016, p. 33). Desta forma, passamos a dispor
de um conjunto de docentes responsáveis por um conjunto heterógeno de alunos e
em que a sua reflexão e prática surge em função das suas especificidades. À luz
do Decreto-Lei n.º 55/2018 prevê-se que este funcionamento permita:
Esquema 3: Possibilidades das equipas educativas,
(Decreto-Lei n.º 55/2018, art. 21.º, 3)
Em síntese, podemos afirmar que esta opção de gestão curricular pressupõe a
existência de um agrupamento de alunos “que não se esgota na turma, uma
organização dos saberes que não se confina às disciplinas e uma estruturação que
agrega todos os profissionais que cuidam do novo agrupamento de alunos”
(Machado & Formosinho,
2016, p. 36).
De acordo os autores, um modelo de gestão em equipas educativas (e consideramos
nós as opções curriculares previstas no Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho)
“não visa apenas ‘devolver’ maior poder à organização escolar, mas também
capacitá-la para se aperfeiçoar continuamente e internamente encontrar respostas
articuladas para os problemas e desafios com que se depara no trabalho que
desenvolve para e com os alunos”
(Machado & Formosinho,
2016, p. 36).
Quando se perspetiva a construção de contextos mais
inclusivos e democráticos, importa assumir que só a partir da possibilidade das
escolas poderem assumirem as suas decisões curriculares é que se viabiliza um
projeto desta natureza.
Compete às escolas, em função do conhecimento das
suas necessidades e especificidades, serem capazes de gerir os seus destinos,
encontrando soluções próprias e contextualizadas. Hoje, a construção da escola
exige a rutura com a gramática de ensino que o modo de ensino simultâneo
instituiu, “reconhecendo as suas limitações como modo de gestão e organização do
trabalho pedagógico e que, do ponto de vista organizacional, implica que as
escolas possuam a autonomia suficiente para tomarem decisões, enquanto
comunidades que constroem e partilham objetivos e estratégias”
(Ferreira, 2020, p. 100).
E i x o 2
A reconfiguração da profissionalidade Docente
e o reconhecimento do primado do Aluno
O Eixo 2 que se prende com o princípio pedagógico que define as estratégias de desenvolvimento do currículo ancoradas na dialogicidade entre ensinar-aprender-avaliar inclui a reflexão sobre as metodologias promotoras de aprendizagens mais ativas, o trabalho cooperativo e a articulação curricular, bem como a monitorização e avaliação do ato pedagógico.
Ao distanciarmo-nos da conceção de que o ensino é a
execução de uma prescrição para fazer aprender, aproximamo-nos do processo de
ensino‑aprendizagem‑avaliação
enquanto espaço
fértil
para o questionamento, a experiência,
o erro, a reformulação,
a reflexão
e a construção de estratégias
(Skovsmose, Scandiuzzi,
Valero, & Alro, 2012). Este cenário implica
que o docente se assuma como um “companheiro de seus estudantes na busca de
conhecimento”
(D'Ambrosio, 1933, p. 14), em que o conteúdo
disciplinar é “parte integrante desse conhecimento. Um conhecimento que
dia-a-dia se renova e se enriquece pela experiência vivida por todos os
indivíduos deste planeta”
(D'Ambrosio, 1933, p. 14).
Deste modo, reconhecemos que a aprendizagem é
um processo ativo, pois quando o aluno
“participa ativamente na construção do seu conhecimento, num ambiente favorável
à pesquisa e ao questionamento, produz-se uma aprendizagem significativa e
integradora, necessária à aquisição e mobilização perene do conhecimento”
(Dárida Fernandes et al.,
2015, p. 265).
É neste sentido que, na
perspetiva do paradigma pedagógico da comunicação
(Trindade & Cosme, 2010),
consideramos que aprender é uma ação associada à apropriação de uma parcela do
património cultural disponível
(Trindade & Cosme, 2010),
“orientada pelo currículo escolar e, simultaneamente, ao desenvolvimento de
competências que lhes permitam compreender e mobilizar os conhecimentos
matemáticos em contextos diversificados”
(Lima, 2020, p. 22).
Em coerência com o pressuposto que sustenta o aprender e dependendo este mesmo
aprender também “do que sucede na sala de aula quando professores e alunos
interagem com base no currículo”
(Ball & Forzani, 2011, p.
17), importa a reflexão sobre as diferentes
formas como organizamos e gerimos o trabalho pedagógico comprometido com o
sucesso de todos e cada um dos nossos alunos.
Naturalmente, “não existem receitas que possam
responder à imprevisibilidade do processo educativo”
(Lima, 2020, p. 23)
e, por isso, precisamos
desenhar
aulas, a partir de planificações flexíveis, que se possam constituir
oportunidades para que os alunos beneficiem do contacto e do confronto das suas
perspetivas e saberes com as dos seus pares, por meio de interações pedagógicas.
“Quando o professor decide pedagogicamente, a partir de uma panóplia de opções
didáticas que podem contribuir com a promoção de aprendizagens significativas,
está a construir um caminho para ensinar, aprender e avaliar. Ou seja, está a
desenhar uma metodologia de ensino-aprendizagem-avaliação” (Cosme, Lima,
Ferreira & Ferreira, in press). Assim, entendemos que as metodologias de
ensino-aprendizagem-avaliação são o “estudo das diferentes trajetórias traçadas,
planificadas e vivenciadas pelos professores, a fim de orientar o processo de
ensino, de aprendizagem e de avaliação em função de determinados objetivos”
(Lima, 2020, p. 20).
Torna-se necessário distinguir os conceitos de método e
metodologia, em nome do rigor científico, embora sejam complementares - pois são
comumente assumidos como sinónimos. Os métodos “permitem traçar e
operacionalizar um conjunto de procedimentos em aulas em que os alunos são mais
ativos” (Cosme, et al, in press), como, por exemplo, a Sala de Aula Invertida, a
Aprendizagem baseada na Resolução de Problemas e a Aprendizagem por Descoberta
Guiada. No entanto, poderíamos dizer que se trata de um equívoco pedagógico
quando se recorre aos métodos isoladamente, em jeito algorítmico.
Embora possam constituir uma experiência fundamental
para a orientação das aulas, importa que o docente ao optar por métodos, os
articule com a construção de estratégias, a partir de tarefas desafiadoras e da
seleção cuidadosa de recursos didáticos - tecnológicos ou não, estruturados ou
não. Este processo de decisão culmina no desenho de uma metodologia que não
ignora “os objetivos a serem alcançados, o contexto em que os alunos estão
inseridos e o reconhecimento da heterogeneidade e do desafio que constitui uma
turma de alunos”
(Lima, 2020).
Numa lógica de isomorfismo
pedagógico, espera-se que a racionalidade que sustenta o processo de formação de
professores - “enquanto processo de reflexão crítica sobre as experiências que
se desenvolvem em sala de aula com o objetivo de contextualizar as ações
docentes e atribuir sentido verdadeiro à teoria de maneira que possa dar retorno
à realidade” (Lima
& Cosme, 2018, p. 68) - se estruture num
formato em que se espera que se desenvolva a ação docente. Como poderíamos,
então, construir espaços de formação de professores em que os pressupostos de
metodologias promotoras de aprendizagens mais ativas, de métodos mais flexíveis
e coparticipados e de estratégias que promovem a participação dos alunos sejam
apropriados e assumidos pelos docentes?
Este é um dos desafios que se coloca à formação de
professores
(Serrazina, 2017), porque assenta na
transição entre a compreensão de pressupostos para o desenvolvimento de práticas
inovadoras enquanto “uma ação transformadora intencional,
consciente e deliberada”
(Amiguinho, 1992, p. 54) que põe em causa e rompe com as bases
epistemológicas das práticas instituídas
(Correia, 1989).
Assim, entendemos que a formação de professores deve estar assente na
“inovação e não apenas dissertar sobre ela, de modo que não existam
“compromissos instrumentais prévios à ação docente, mas princípios reguladores
desta ação que adquirem corporeidade através de intervenções concretas, com
sujeitos concretos e em contextos concretos”
(Cosme, 2009, p. 106).
Concordamos que “a mudança em educação depende
daquilo que os professores pensarem dela e dela fizerem e da maneira como eles a
conseguirem construir ativamente”
(Thurler, 1994, p. 33)
e, por isso, para que se possa falar de práticas inovadoras, é necessário que os
próprios contextos de formação as estimulem numa lógica de isomorfismo
pedagógico e é sob estes pressupostos que temos vindo a desenvolver diversas
ações de formação no CFAE_Matosinhos com a intenção de proporcionarmos
momentos formativos que articulem a investigação (teoria) com a prática docente
de modo que ambos os momentos sejam um tempo de verdadeira
práxis
(Freire, 2001).
A partir da interação e da
relação com as práticas e as realidades de cada contexto, a organização do
trabalho pedagógico é discutida, construída e reconstruída, em um ambiente que
se quer imerso na interação, no confronto e na reflexão dos docentes -
explorando e construindo situações que implicam um trabalho semelhante ao que se
pretende que venha a ser realizado com os seus alunos
(Serrazina, 2017):
misturamos métodos, estratégias e recursos e convocamos os docentes a
vivenciarem a diversificação de metodologias ao longo da sua jornada de
aprendizagens. Mais do que dar a formação, esperamos que os diferentes cursos de
formação se constituíssem como espaços formativos e reflexivos.
Assim, quando trabalhamos com os docentes sobre um
trabalho pedagógico que se orienta pelos princípios das metodologias centradas
em aprendizagens mais ativas, tentamos tornar claro a importância de nos
diversos métodos se contemplar.
Esquema 4: Princípios das
metodologias centradas em aprendizagens mais ativas (Cosme, Lima, Ferreira &
Ferreira, in press)
Neste artigo, dada a
limitação natural que corresponde à sua natureza, optamos por refletirmos, nas
próximas secções, sobre o trabalho de projeto enquanto método propício para a
promoção do trabalho cooperativo e da interdisciplinaridade, bem como os
processos de monitorização e avaliação das aprendizagens. Esta opção prende-se
com o facto de consideramos o trabalho de projeto como uma das possibilidades
mais utilizadas nas escolas e como uma opção a privilegiar para a
operacionalização da articulação curricular.
Trabalho cooperativo e a articulação curricular
A articulação curricular e
o trabalho cooperativo surgem muitas vezes como conceitos interdependentes. A
Autonomia e Flexibilidade Curricular têm desafiado as escolas a criar projetos
interdisciplinares, corporizando a premissa de que “só há um currículo se ele for concebido,
desenvolvido, praticado e avaliado numa lógica de ação articulada. Se os vários
saberes constitutivos de um programa de aprendizagem forem intencionalmente
identificados, sequencializados, harmonizados, coerentemente organizados na sua
disposição horizontal e vertical”
(Roldão & Almeida, 2018,
p. 7).
Esta assunção implica que estes projetos sejam alvo de um processo rigoroso de
reflexão, não exaustivo ou burocrático, que contemple o processo de planificação
e de construção conjunta entre docentes, numa primeira fase, e com as crianças e
jovens e a comunidade numa segunda fase.
Para abordar o significado de um projeto de articulação curricular, torna-se importante refletir sobre os seus diferentes níveis de articulação, nomeadamente: multidisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar. Existem algumas variáveis que nos permitem distinguir a natureza dos projetos, como por exemplo, o número de disciplinas envolvidas, a ocupação do espaço e do tempo em que se desenvolvem estes projetos, a natureza da articulação existente, e a integração ao nível dos resultados. Apresentamos, de seguida, um quadro que sintetiza as suas diferenças:
Quadro 1. Diferentes níveis de articulação curricular,
(Cosme, A.; Neto, C.; Ferreira, D. Pedro, N. ; Couvaneiro, S. (in press))
Estas opções têm sido
adotadas pelas escolas e o trabalho de projeto constitui-se como uma referência
por se constituir, em coerência com o artigo 19.º do Decreto-Lei n.º 55/2018,
como oportunidade para ampliar o campo de ação no âmbito disciplinar em que os
alunos assumem um papel preponderante e ativo. O processo de planificação
torna-se essencial pelo facto de permitir que se mobilize e identifique
O
trabalho de projeto nasce da proposição de um problema,
isto é, “situações para as quais não há, à partida, uma resposta, total e única,
para a sua resolução e/ou esclarecimento”
(Rangel & Gonçalves, 2010,
p. 21). Assim, a organização do trabalho pedagógico permite
relacionar “diferentes contextos programáticos com os diferentes saberes dos
vários intervenientes educativos, os diferentes recursos e as diferentes
experiências; além de potenciar o trabalho cooperativo e a
transdisciplinaridade; de tal forma que o sentido da aprendizagem vai ser
construído ao longo do processo”
(Cosme, Ferreira, Sousa,
Lima, & Barros, 2020, p. 72).
Quando um professor, ou uma
equipa educativa, opta por adotar o trabalho de projeto como estratégia de
aprendizagem, beneficia dos talentos e
potencialidades de cada criança e jovem, pois a sua criatividade está ao serviço
do desenvolvimento do projeto e, por isso,
também das suas aprendizagens, quer nas áreas que se sentem mais confortáveis,
quer nas áreas em que se sentem mais desafiadas. Estas são as razões para as
quais existe, tendencionalmente, uma maior motivação e envolvimento nas tarefas
que são propostas. Naturalmente, um projeto que recorre à articulação
curricular, nos seus diversos níveis, constitui oportunidade para superar a
fragmentação curricular e ampliar a compreensão dos alunos sobre os diferentes
saberes disciplinares. O trabalho de projeto apresenta cinco etapas que
apresentamos no esquema que se segue.
Esquema 5. Etapas do
Trabalho de Projeto, (Cosme, Lima, Ferreira & Ferreira, in press)
Pela natureza do trabalho
que aí se desenvolve, o trabalho por projeto
é fonte e base de um processo de articulação curricular, onde o trabalho
cooperativo surge como a sua força motriz. As
práticas e aprendizagens cooperativas consideram que as relações entre professor
e alunos e entre os próprios alunos são simétricas e que “cada
um só pode alcançar os seus objetivos se, e só se, os demais conseguirem
alcançar os seus” (Kurt Lewin in Niza, 2009, p. 602) comprometendo cada um com a
aprendizagem dos demais - assunção esta que
implica que o compromisso com o bem comum se sobreponha ao individualismo. Desta
forma, os participantes devem ser responsáveis pelas aprendizagens dos outros
tanto quanto pelas suas no domínio do currículo. Os bons alunos ao ajudar os
colegas têm a possibilidade de aprender mais e melhor, pois não há melhor
maneira de aprender do que ensinar
(Bruner, 2000).
Quando se atinge um clima cooperativo, temos
todas as crianças e jovens a ajudarem-se mutuamente o que possibilita atingir
metas desejáveis para todos.
A estes pressupostos alia-se a valorização do saber das
crianças e jovens, pois o tipo de relações que se constrói com o conhecimento é
potenciador de uma maior motivação e envolvimento dos alunos e por isso a sua
participação e corresponsabilização é fundamental ao longo de todo o processo,
assim como os momentos de auto e heteroavaliação que contribuem para a
monitorização de todo o processo. Espera-se, desta forma, que para responder a
um problema da vida e do interesse dos alunos, os professores / a equipa
educativa se reúna para:
· Identificar as
disciplinas e aprendizagens envolvidas;
· Preparar as ações
estratégicas e/ou as tarefas a propor;
· Refletir sobre as
áreas de competência suscetíveis de serem desenvolvidas;
· Definir os propósitos
dos vários momentos: formativo ou sumativo;
· Construir as rubricas
de correção ajustadas a cada tarefa;
· Definir o produto
final e forma de apresentação.
A avaliação das
aprendizagens ao longo do trabalho de projeto não pode ser negligenciada, pois
ela é essencial pela forma como permitem que as crianças e jovens se posicionem
o seu trabalho em relação aos objetivos e critérios previamente definidos e
conhecidos. Este conhecimento e a criação de
momentos que possibilita que cada um se situe, também permite o desenvolvimento
das estruturas metacognitivas e que influenciam a forma como cada um e cada um é
capaz de autorregular o seu processo de aprendizagem.
Todas estas etapas e
reflexões estiveram na base do trabalho desenvolvido nos cursos de formação
sobre trabalho de projeto ou trabalho cooperativo. Foram várias as vezes em que
nos solicitaram a construção de um tempo específico para planificar, para
preparar um projeto, para colocar as pessoas a trabalhar umas com as outras. A desconstrução dos normativos, a
desburocratização das grelhas, o sentido e a intencionalidade pedagógica eram (e
continuam a ser) centrais e permitiram quer
ajudar a construir projetos interessantes, significativos para cada comunidade
escolar quer ajudar a estruturar boas iniciativas que já existiam nas escolas,
mas que careciam de um tempo e espaço próprio para a reflexão pedagógica.
Em síntese, as ações de
formação sobre trabalho de projeto permitiram operacionalizar o que preconiza o
artigo 18.º do Decreto-Lei 55/2018 - sobre a importância da mobilização do
conhecimento de situações e problemas do quotidiano ou do meio envolvente, bem
como o desenvolvimento de atividades cooperativas de aprendizagem
- ao relacionar diferentes contextos
programáticos com diferentes saberes dos vários intervenientes educativos,
diferentes recursos e diferentes experiências e potenciou o trabalho cooperativo
e articulação curricular no qual o sentido da aprendizagem foi construído ao
longo do processo.
Ao longo da escrita e leitura deste artigo foi-se
tornando claro o facto de as aprendizagens realizadas pelas crianças e jovens
dependerem do tipo de relações que se constroem e se potenciam dentro das
escolas e nos mais variados ambientes de aprendizagens. Também fomos destacando
a importância da corresponsabilização dos alunos ao longo de todo o processo de
ensino-aprendizagem-avaliação, promovendo assim a sua participação ativa. Assim,
reconhece-se que as crianças e jovens devem ter a oportunidade de “construir a
sua própria experiência, de dar-lhe um sentido e de dominá-la em função da
natureza das provas que lhe são impostas”
(Charlot, 2000, p. 59).
Se aprendizagem é um
processo pessoal, então é crucial que a criança e /ou jovem tenha conhecimento
das aprendizagens que lhe estão destinadas, o que nos remete para a importância
do mapeamento das aprendizagens a realizar ao longo do ano, numa unidade
temática ou numa semana de trabalho.
Neste sentido consideramos que poderia ser útil
apresentar algumas ferramentas e propostas de trabalho que podem apoiar esse
processo que se funde enquanto estratégia para a corresponsabilização e
coautoria dos alunos nas suas aprendizagens e dos seus colegas, bem como
estratégia para a autorregulação das aprendizagens. Uma dessas propostas é o
Plano Individual de Trabalho (PIT)
e integra o Movimento da Escola Moderna (MEM) - um modelo pedagógico, com mais
de 40 anos, que propõe uma organização do tempo e do espaço da sala de aula a
partir das singularidades de cada aluno, do seu envolvimento e da sua
corresponsabilização nas aprendizagens. Um dos seus princípios é potenciar a
formação da criança através da sua participação na gestão do currículo escolar,
em que “os educandos responsabilizam-se por colaborarem com os professores no
planeamento das atividades curriculares, por se interajudarem nas aprendizagens
que decorrem de projetos de estudo, de investigação e de intervenção, e por
participarem na sua avaliação”
(MEM, 2021).
Reiteramos, desta forma, o envolvimento e participação dos alunos por esta
potenciar o desenvolvimento pessoal, interpessoal e a sua autonomia.
O PIT é assim um
instrumento de pilotagem das aprendizagens
(Santana, 1999)
que possibilita a planificação, monitorização e avaliação do trabalho de cada
criança ou jovem, pois “organiza, apoia e regula o trabalho escolar do aluno,
reforça a importância que se dá no MEM a uma pedagogia que faz dos alunos
sujeitos das suas aprendizagens”
(Grave-Resendes & Soares,
2002, p. 97).
Como ferramenta pedagógica, o PIT permite a
construção de oportunidades em que as crianças e jovens, ao serem
corresponsabilizadas pela sua aprendizagem, vão desenvolvendo a autonomia, a
responsabilidade e a cooperação por via de um processo de autorregulação. Um dos
outros pressupostos que está presente na utilização do PIT é o compromisso
assumido entre professor e aluno pois cabe ao:
· Aluno: registar o
apoio que teve ou precisou; as pessoas que conseguiu ajudar; o que aprendeu; o
que deve melhorar e como o pode fazer;
· Professor: organizar
o ambiente de aprendizagem de modo a que todos e todas conheçam os objetivos,
disponibilizar um conjunto diversificado de materiais e garantir o apoio a quem
mais necessita.
Em síntese, o PIT contribui
de forma clara para o processo de autoavaliação do aluno, aqui entendida como o
“processo pelo qual o próprio aluno analisa continuamente as atividades
desenvolvidas e em desenvolvimento e regista suas perceções e os seus
sentimentos”
(Villas Boas, 2019, p. 53).
No campo da avaliação das
aprendizagens, mais propriamente nas práticas de avaliação formativa onde se
integra a autoavaliação, podemos ainda apresentar um outro conjunto de
dispositivos que permitem também orientar o trabalho dos alunos a partir da
definição clara dos critérios que orientam as diferentes tarefas que se propõe
aos alunos e alunas: as rubricas de avaliação, ou os guiões de orientação de uma
tarefa a partir de listas de verificação.
Esta definição de critérios é crucial por duas razões: a primeira está
relacionada com a transparência que é dada ao processo de ensinar e avaliar
quando se esclarece e enuncia o que se espera; e a segunda prende-se com a
possibilidade de permitir que cada criança ou jovem se situe e oriente o seu
processo de aprendizagem.
As rubricas são dispositivos pedagógicos que
permitem orientar o trabalho dos alunos na ausência do professor, regulando o
trabalho e as aprendizagens a partir de critérios definidos ou coconstruídos, na
melhor das hipóteses. As rubricas permitem orientar o desenvolvimento de
tarefas, mas também a reflexão sobre o processo e, assim, a própria avaliação de
uma diversidade de produções. É uma oportunidade, também, para situar o
desenvolvimento da tarefa e o desempenho dos alunos face aos objetivos
enunciados, porque cada critério é destrincado em patamares sobre o que é
necessário aprender e saber fazer
(Domingos Fernandes, 2020).
Estes pressupostos integram, assim, os princípios da avaliação formativa. No
trabalho desenvolvido e no acompanhamento realizado às escolas percebemos que
uma das grandes dificuldades na sua construção reside no facto desta ser
construída por professores mas ser de utilização por parte dos alunos, o que
reforça a relevância de convocarmos os alunos também à participação no momento
da sua construção.
Para a construção das
rubricas importa, segundo
(Brookhart, 2010),
ter em linha de conta a inclusão de:
·
critérios:
indicadores do que se considera desejável que os alunos aprendam ou apresentem;
·
patamares:
estágios de desenvolvimento das aprendizagens, o que permite que cada aluno se
situe;
·
descritores:
explicitação da performance esperada
para cada critério, em cada um dos patamares, de modo a traduzir uma orientação
fundamental para a realização das tarefas por parte dos alunos;
·
os organizadores
(opcionais):
conceitos que agrupam um conjunto de critérios com o objetivo de tornar mais
clara a leitura da rubrica, pois aglomeram grandes áreas de ação ou
aprendizagens”
(Cosme et al., 2020, p. 53).
Em suma, as rubricas são reconhecidas “pelos seus
efeitos positivos no desenvolvimento do currículo, muito particularmente porque
melhoram os processos de aprendizagem, de ensino, de avaliação e de
classificação”
(Domingos Fernandes, 2021, p. 11).
Acreditamos que qualquer um
destes dispositivos facilita o processo de
feedback,
ferramenta essencial da avaliação formativa e de uma prática assente nos
princípios de uma avaliação pedagógica. O feedback, enquanto ferramenta
pedagógica, aumenta as possibilidades de aprendizagem pois situa e orienta os
alunos (Domingos
Fernandes, 2008) e por isso importa reformar
a importância das suas três componentes.
Esquema 6. Componentes do
Feedback (Cosme, Lima, Ferreira & Ferreira, in press)
Nas sessões realizadas sobre avaliação das
aprendizagens, muitas orientadas para a construção dos critérios de avaliação,
foi importante ver como era possível construir documentos orientadores que
pudessem transparecer uma política interna
coerente com as práticas de avaliação.
Reforçamos, desta forma, uma das principais ideias deste artigo, e da reflexão
produzida nos cursos de formação: a aprendizagem é um processo pessoal, por isso
se queremos realmente aumentar as suas hipóteses de aprender o
feedback
deve ser diversificado, frequente e
contextualizado, materializando-se através de informações que permitam apoiar,
regular e orientar o processo de aprendizagem dos alunos. É o feedback que
permite corporificar um dos grandes princípios dos Decretos-Lei n.º 54 e 55 de
2018, a diferenciação pedagógica.
C o n c l u s ã o
Como a AFC permitiu reconfigurar os contextos e ambientes de formação
A Autonomia e Flexibilidade
Curricular tem procurado, desde o seu início, dar resposta aos desafios mais
complexos do nosso sistema educativo: o sucesso, a inclusão e a cidadania
(Costa, 2019).
Mas esta é uma
discussão que nos obriga a compreender o lugar do currículo nas escolas e as
diferentes formas como os professores se podem apropriar das diferentes
orientações nacionais e locais.
Não podemos deixar de
destacar o aumento do trabalho colaborativo entre docentes e em que as equipas
educativas surgem como uma das bandeiras da AFC pela forma como possibilitam a
partilha, a criação de projetos curricularmente significativos e a reflexão
sobre as estratégias pedagógicas mais pertinentes
(Costa, 2019; Morgado &
Silva, 2019).
Por outro lado, reforçamos, também, o contributo da
AFC para o processo de
reconfiguração da
profissionalidade docente e para o reconhecimento do primado do aluno. As
escolas portuguesas, onde se inclui as de Matosinhos, têm procurado implementar
outras metodologias diferenciando a sua forma de atuar perante cada criança ou
jovem, e envolvendo-as nos seus processos de decisão. Realçamos, assim, o
trabalho de projeto e a articulação curricular em que a
intencionalidade docente torna possível a mudança de
paradigma pedagógico.
Ao nível da avaliação destacamos o aumento do
envolvimento dos alunos e a recetividade para adotar práticas de avaliação
formativa onde se observa uma diversificação dos instrumentos de avaliação. Esta
prática permite-nos, como já se referiu, acompanhar um processo de recolha de
evidências das aprendizagens, que tende a olhar o aluno como um ser integral e
em que as informações fornecidas por um único instrumento de avaliação se
mostram incapazes de descrever e apoiar a reflexão daquilo que o aluno já sabe e
já é capaz de demonstrar, num determinado momento. Assim, importa continuar a
refletir e a discutir sobre os propósitos, a intencionalidade da avaliação
pedagógica, sobre como e quando recolhemos essas evidências.
Em suma, se quisermos avaliar o impacto da AFC na vida
das escolas, não podemos desconsiderar o facto de esta possibilitar uma gestão
curricular e pedagógica promotora de inovação e o desenho de uma reconfiguração
curricular assente num conjunto diversificado de estratégias pedagógicas que
privilegiam o trabalho colaborativo, a articulação curricular e o envolvimento
da comunidade.
Como condição de sucesso para a consolidação de
práticas de AFC em Matosinhos, encontramos escolas preocupadas com o
desenvolvimento de competências e orientado para os alunos e para as suas
especificidades destacando-se, ao nível da formação de professores, o facto de
se continuarem a valorizar os momentos de partilha e divulgação de boas
práticas, bem como o desenho e implementação de ações de formação que se
constituem, elas próprias, espaços de praxis renovadas.
R e f e r ê n c i a s B i b l i o g r á f i c a s
D o c u m e n t o s L e g a i s
Decreto-Lei nº 54/2018, de 6 de julho,
(2018), Estabelece o currículo dos ensinos básico e secundário e os
princípios orientadores da avaliação das aprendizagens.
Decreto-Lei nº 55/2018, de 6 de julho,
§ I Série, nº 129 (2018), Estabelece o currículo dos ensinos básico e
secundário e os princípios orientadores da avaliação das aprendizagens.
Despacho n.º 6605-A/2021, de 6 de julho,
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