[Centro de recursos]     [Formação]     [Ateliers]     [e-Revista]     [Início] 

 

 

Ozarfaxinars

e-revista  ISSN 1645-9180

Direção: Jorge Lima   Edição e Coordenação: Fátima Pais

 

[Outros números publicados]

 

 

___73___

Outubro 2017

 

O Conto como estratégia pluridisciplinar de leitura

- Uma experiência pedagógica.

Carla Dimitre e Rosa Santos

 

O presente estudo visa verificar se o conto, como estratégia pluridisciplinar,  promove uma maior compreensão dos conteúdos programáticos e melhores resultados escolares, no 1º ciclo. A pesquisa configura um estudo de caso, pois privilegia a autenticidade e o contexto, utilizando diferentes fontes de evidência. O design da investigação, qualitativa e quantitativa, abrange dois subgrupos de alunos, um de experiência e outro de controlo, bem como entrevistas aos professores envolvidos. A análise dos dados obtidos permite-nos concluir que o conto facilita o desenvolvimento de competências transversais da compreensão da leitura, proporcionando a melhoria da qualidade educativa, nas áreas curriculares. 

 

 

Rosa Maria Nunes dos Santos

Professora do quadro do Agrupamento de Escolas Engenheiro Fernando Pinto de Oliveira, em Leça da Palmeira, do grupo 110 (1º CEB). Neste agrupamento exerce funções de Professora Titular de Turma, na EB Amorosa; é Coordenadora do 1º ciclo e Coordenadora do Conselho de Docentes do 1º ano; é Formadora de Português. Habilitações: Bacharelato do Curso de Professores do Ensino Básico na variante de Português/Inglês; Licenciatura em Qualificação para o Exercício de Outras Funções Educativas em Administração Escolar e Administração Educacional; Pós-graduação em Ciências da Educação, Administração Escolar; Mestre em Ciências da Educação, área de Especialização em Supervisão Pedagógica; Certificação de Formadora em Didáticas Específicas de Português.

 

Carla Dias Alves Dimitre

Carla Dimitre Alves é doutoranda em Educação e mestre em Ciências da Educação, área da especialização em Supervisão Pedagógica. É formadora certificada pelo Conselho Científico-Pedagógico de Formação Contínua (CCPFC).  Iniciou a atividade docente como professora do Ensino Básico do 1.º Ciclo, em 1978. Atualmente exerce funções na EB do Taralhão, sendo Coordenadora da Escola Básica e Jardim de Infância do Taralhão, Coordenadora do Núcleo Pedagógico do Taralhão, Vinhal e Carregais (EB/JI do Taralhão, EB do Vinhal, JI do Vinhal e JI dos Carregais) e Coordenadora do Projeto Aprender a Crescer, do Agrupamento de Escolas Júlio Dinis, Gondomar. Tem artigos publicados no seu campo de especialização. Foi coautora de manuais escolares.

 

Palavras-chave: Conto; estratégia pluridisciplinar; compreensão da leitura; 1.º ciclo

 

 

1. Introdução

 

A centralidade da língua e do Português é indiscutível, na interação em sociedade, a nível nacional e com os países lusófonos. Daí advém a importância de um ensino da língua, que resulte na possibilidade de comunicar e interagir e, igualmente, no conhecimento das suas raízes culturais e literárias. Neste sentido, é fundamental perceber o papel que a literatura infantil, particularmente o conto, pode desempenhar no ensino-aprendizagem do Português, não só como fonte de cultura e diversidade, mas também como fator de motivação, a fim de aumentar os níveis de literacia dos alunos portugueses (OECD, 2014; 2009). Atualmente, uma significativa maioria de crianças portuguesas continua a evidenciar dificuldades na leitura e na escrita, manifestando desmotivação pela leitura autónoma, de escolha individual e/ou sugerida.

 

Aumentando os níveis da competência leitora, esperam-se melhores resultados escolares, em todas as áreas de saber do 1.º ciclo, em especial nas disciplinas de Português, Estudo do Meio e Matemática. Para os docentes, este é um desafio que implica mais exigência e, acima de tudo, uma melhoria significativa das práticas pedagógicas. É neste sentido que este estudo focaliza a pluridisciplinaridade linguística, transversal a todas as áreas disciplinares, tendo como participantes alunos e professores de 1º ciclo. Deste modo, pretende-se ir ao encontro de políticas e programas (internacionais, nacionais e regionais) que combatem a iliteracia, através do incentivo à leitura e do reforço da compreensão leitora.

 

  2. Desenvolvimento das Competências de Leitura

 

A identidade, pessoal e coletiva, afirma-se, na sua essência, pela Língua, veiculadora de toda uma herança cultural. Essa identidade tem por alicerces as competências de leitura e de escrita, adquiridas e cultivadas, desde a infância, por cada criança e jovem, e transmitidas pelos agentes sociais e pelas instituições de ensino. Em princípio, todos os alunos acabam por aprender a ler, porém muito poucos adquirem hábitos de leitura, ou são capazes de usar, corretamente, essa competência essencial.

Durante muito tempo, o ensino explícito da compreensão da leitura destinou-se ao ensino da decifração, circunscrito ao ensino-aprendizagem da Língua Materna. Em situação de ensino formal, aos alunos competia “adivinhar” o caminho para se tornar leitor. Presentemente, como afirma Sim-Sim (2007, p. 8), entende-se que “do ensino eficiente da decifração, do ensino explícito de estratégias para a compreensão de textos e do contacto frequente com boa literatura” depende a eficácia da aprendizagem da leitura. Desta forma, ensinar a compreender é levar o aluno a interiorizar estratégias de leitura, pondo em prática as etapas do ato de ler, concretamente a pré-leitura, leitura e pós-leitura.

 

São várias as vozes a proclamar que só existe leitura, quando ocorre compreensão do significado do que se lê, na interação texto-leitor (Azevedo, 2007; Pereira, 2008, Sardinha, 2007). Neste entendimento, a leitura não é estática, mas revela-se um processo ativo, autodirigido por um leitor que extrai do texto “um significado que foi previamente codificado por um emissor” (Sequeira, 1989, p. 54). O leitor pode antecipar e prever o significado do texto, com base na sua experiência cultural e linguística, recorrendo à informação prévia que possui. Ou seja, verifica-se uma interligação entre o sujeito que lê e o objeto lido. Todo o dinamismo, que envolve o leitor, vai influenciar não só o seu comportamento, em relação à leitura, mas também em relação a outros conhecimentos (Coutinho & Azevedo, 2007; Jolibert, 2003; Sequeira, 1989; Snow, 2002). Atendendo às diversas áreas curriculares do 1º ciclo, é evidente a pluralidade e transversalidade de leituras, que se praticam em sala de aula, consoante a situação de comunicação, a finalidade e os intervenientes. Contudo, mais importante do que a quantidade, emerge a qualidade da diversidade textual (Azevedo, 2007). Nesta perspetiva, ler implica avanços e recuos, antecipar e inferir sentidos, colocar hipóteses e questionar o texto, mobilizando e transferindo saberes prévios e competências adquiridas.

 

Por isso, o professor deverá ter em conta a singularidade do processo de aquisição da competência da leitura, o qual é iniciado na infância e continua ao longo da escolaridade. De facto, a criança ainda não sabe ler e já ouve pequenos textos narrativos, os contos, que apelam ao seu imaginário infantil e podem constituir uma motivação ao estudo, não apenas de Português, mas das restantes disciplinas do currículo do 1º ciclo.   

 

  3. Especificidades do Conto

 

Desde os primórdios da humanidade, tendo como suporte a linguagem oral, surge a tradição de contar estórias, como uma forma de comunicar emoções, vivências diárias e crenças. As narrativas orais eram transmitidas e retransmitidas de geração em geração, perpetuando contos tradicionais, fábulas, lendas, crenças e mitos, com funções lúdicas e pedagógicas. Apesar das transformações que estas transmissões orais foram sofrendo, não há dúvida que continuam a recriar, simbolicamente, determinadas épocas e costumes, com a sua cultura própria, reveladora de uma memória coletiva.

 

No âmbito dos estudos literários, o conto, segundo Gonçalves e Monteiro (2001, p.31), apenas foi reconhecido como género narrativo no início do século XIX, dadas as suas raízes da tradição oral. Atualmente, apesar de ter nascido no anonimato do povo, o conto constitui uma forma literária reconhecida e utilizada por muitos escritores. A especificidade deste género pode ser encontrada em alguns elementos que caracterizam o conto, como narrativa breve, poucas personagens, ação simples, linear e fechada, tempo e espaço concentrados.

 

O conto sempre apelou ao imaginário infantil, pela sua dinâmica estrutural, pelos seus heróis e pela resolução das peripécias, oscilando entre o bem e o mal. Tanto pode incluir personagens humanas, como animais personificados, apresentado uma estrutura direta, frequentemente com um desfecho que aponta para o certo e errado (Bastos, 1999). A familiaridade das crianças com pequenas histórias permite-lhes organizar o seu saber de modo ordenado, estruturando esse conhecimento através de unidades específicas, que se agrupam e estabelecem relações entre si. Assim, os contos oferecem, à imaginação da criança, novas dimensões e possibilidades de conhecimento e descoberta. Além disso, o conto proporciona, aos pequenos ouvintes e leitores, sugestões, muitas vezes simbólicas, e ainda exemplos sobre como lidar com obstáculos, de uma forma lúdica (Albuquerque, 2001).

 

Fazendo uso da atração da criança pelo conto, o professor pode desafiar a capacidade criativa do aluno para a escrita, para a oralidade, para todo um desenvolvimento linguístico e compreensivo. O conto, em contexto de sala de aula, permite que as crianças, em trabalho conjunto, se apropriem de competências comunicativas e de uma diversidade interpretativa, uma vez que são convocadas a dar a sua opinião e a aceitar diversas interpretações. Este confronto de ideias e de leituras, numa prática conversacional, que se pretende circular (Knapp, 2002), possibilita a melhoria das aprendizagens.

 

Similarmente, a aprendizagem do papel do bom e do mau é mais eficaz através do conto, pois as preferências da criança baseiam-se em quem desperta a sua simpatia ou antipatia. Normalmente, identifica-se com uma personagem simples, rejeitando a má, ou identifica-se com o herói, uma vez que encontra nele um eco positivo e profundo (Bastos, 1999).

 

Hoje em dia, a maioria dos contos para a infância combina a linguagem escrita e visual. A ilustração possui uma efetiva capacidade expressiva, quando ancorada e desafiada pelo texto, narrando por uma simples imagem ou pela banda desenhada, numa utilização eficaz do poder da linguagem visual. Além disso, dirige-se diretamente aos sentidos e sentimentos da criança, de uma forma mais imediata que o próprio texto-fonte (Moura, 2002).

 

Esta combinação de linguagens torna o conto apelativo para a criança, levando-a a viajar até ao lugar dos sonhos e motivando-a para ler por prazer. Ora, se a criança lê com e por prazer, retomamos a questão: o conto poderá ser utilizado como estratégia pluridisciplinar para o ensino de conteúdos curriculares de Matemática, Estudo do Meio e Português, surtindo o efeito positivo que se pretende? A resposta será dada pela pesquisa que, a seguir, se apresenta.

 

  4. Metodologia do Estudo

 

O design da investigação, na área das Ciências da Educação, combina pesquisa qualitativa e quantitativa (mista), englobando dois subgrupos de alunos, um subgrupo de experiência e um de controlo, concretamente duas turmas do 4º ano, num total de 40 alunos. As turmas foram selecionadas tendo em conta semelhanças de base, contemplando nível etário e avaliação obtida em anos anteriores, individual e geral, de forma a serem equivalentes, na sua constituição, e possibilitarem uma efetiva comparação (Tuckman, 2000).   

 

Em acréscimo, foram realizados inquéritos por entrevista aos professores envolvidos, de forma a registar, pormenorizadamente, as suas perceções, sobre a atuação pedagógica efetuada em contexto, numa escola pública de 1º ciclo (Lakatos & Marconi, 2005). A intervenção contemplou uma avaliação diagnóstica inicial, que constituiu o ponto de partida do estudo, tendo por suporte a análise dos trabalhos realizados pelos alunos e as reflexões  docentes. A análise comparativa, dos dados obtidos nos dois subgrupos de alunos, em triangulação com as entrevistas aos professores, sustenta a discussão dos resultados e as conclusões.

 

  5. Apresentação e Discussão dos Resultados

 

   5.1. Percurso e análise de uma intervenção pedagógica

 

Para compreender e analisar a eficácia da utilização do conto, como estratégia pluridisciplinar, no desenvolvimento da compreensão da leitura, utilizou-se o mesmo teste de avaliação, nas duas turmas do 4.º ano, definidas como SGE (Subgrupo de turmas/alunos da Experiência) e SGC (Subgrupo de turmas/alunos de Controlo). A análise comparativa, nas áreas curriculares estruturantes, visa identificar as estratégias e atividades implementadas e analisar os resultados alcançados pelos alunos, ao longo do percurso de aprendizagem.

 

 

Dá-se início à análise dos dados, com os resultados da avaliação das turmas, na disciplina de Português. Numa leitura global, verifica-se que o SGE, após o período de intervenção, apresenta valores percentuais mais elevados na classificação geral, reduzindo, assim, a percentagem de índices negativos (9,0% passou para 2,0%).

 

Pelos dados da tabela 1, observa-se que a classificação de nível 5 mais alta (40,0% de alunos) é atingida pelo SGE, no treino da leitura. Globalmente, 12,0% dos alunos aumentaram o nível classificativo no SGE, enquanto no SGC essa média foi menor, atingindo 9,0% dos alunos. Constata-se que a avaliação, enquanto instrumento de regulação de conhecimentos, permitiu uma maior clarificação das aprendizagens adquiridas e das competências desenvolvidas, através das estratégias implementadas e atividades realizadas.

 

 

Ao comparar as notas finais dos alunos, na disciplina de Matemática, evidencia-se uma clara melhoria, em todos os níveis classificativos no SGE, assinalando-se a “Aplicação a organização e tratamento de dados” (65,0%) e “Aplicação a números e operações” (60,0%), com maiores valores percentuais. No outro grupo, SGC, embora também se tenha verificado uma subida, esta não teve tanta expressão como no primeiro grupo.

 

 

Relativamente ao Estudo do Meio, verifica-se que as duas turmas tiveram um progresso positivo. Destas, o SGE apresenta classificações percentuais mais altas no nível 5, destacando-se a subcategoria “Domínio das técnicas simples de recolha e tratamentos de dados”, com 60,0%). Em relação à totalidade, confirma-se que o SGE subiu 29,0% na classificação máxima (5). Estes dados permitem concluir que trabalhar o conto de forma pluridisciplinar ajuda a desenvolver “uma compreensão da ciência alargada e funcional” (DeBoer, 2000, p. 594).

 

 

A tabela 4 permite uma visão global comparativa da evolução dos dois subgrupos. Verifica-se que o SGE teve um maior desenvolvimento nas disciplinas estruturantes, após a intervenção pedagógica. De forma a confirmar, pelas perceções dos professores, se as melhorias evidenciadas na avaliação dos alunos, às diferentes disciplinas, resultam da implementação do conto, como estratégia pluridisciplinar assente no desenvolvimento da compreensão da leitura, segue-se a análise das entrevistas aos docentes. 

 

   5.2. Análise das entrevistas aos professores

 

Por se considerar importante, entrevistaram-se os professores da turma, concretamente a Professora Titular de Turma (Profª A) e a Professora do Apoio Educativo (Profª B), para que expressassem as suas perceções sobre o trabalho desenvolvido. Na análise, por recorte e agregação semântica (Bardin, 2004), foram consideradas duas categorias: “Intervenção pedagógica pluridisciplinar” e “O conto como estratégia pluridisciplinar.”

 

Relativamente às perceções sobre a Intervenção pedagógica pluridisciplinar, segundo as professoras entrevistadas, o programa de leitura, tendo o conto como estratégia pluridisciplinar, possibilitou uma planificação cuidada e um trabalho colaborativo mais coordenado:

 

“…Na intervenção em contexto pedagógico, com entusiasmo e muito empenho planifiquei as minhas aulas, definindo conteúdos, sequenciando e articulando as atividades (diversas e significativas), prevendo os recursos necessários, ou seja, nas diferentes atividades onde procurei aplicar com rigor os princípios teóricos da transversalidade, utilizei materiais pedagógicos variados e adequados às atividades desenvolvidas” (Profª A).

 

“…Considero que o nosso trabalho colaborativo assumiu diversas formas: primeiro diagnosticamos os pontos fortes e as dificuldades, decidimos estratégias apropriadas, experimentamos e avaliamos os alunos, sempre apoiando-nos e partilhando os novos conhecimentos.” (Profª B).

 

De acordo com a Profª B, uma das principais vantagens da intervenção pedagógica pluridisciplinar, ao nível do trabalho colaborativo, é a possibilidade de identificação e resolução de dificuldades comuns. A outra é que, trabalhando colaborativamente, ocorre um “aumento da criatividade, potenciado pela troca de ideias e discussão das mesmas.” Relativamente às condições para que a Aplicação e Avaliação Pluridisciplinar obtenha os resultados esperados, ambas reconhecem a necessidade de articular dados obtidos, através de diferentes processos de avaliação e de trabalho colaborativo na definição de estratégias.

 

É evidente uma Intervenção Pedagógica articulada, baseada na proximidade do trabalho docente, em relação com o ambiente ecológico, convertendo a escolarização no que Zabalza (2004, p.11) denomina de “projecto integrado de formação”, como base numa continuidade da ação educativa. De facto, articular determina mais do que a coexistência relacional e o convívio entre pessoas, no mesmo espaço. Exige interação, com um propósito comum.

 

No que concerne à segunda categoria – O conto como estratégia pluridisciplinar – a Profª A reforçou:

“…Aplicação e aprendizagem de novas estratégias para relacionar os conteúdos curriculares, fornecendo informações significativas sobre como motivar os alunos para uma leitura mais agradável e informativa, estimulando-os, através das vivências ocorridas, a compreender o português, perceber a matemática e ter interesse em saber mais sobre o mundo que os rodeia.”

 

Por outras palavras, a estratégia pluridisciplinar contribui para o reforço das aprendizagens dos alunos. A diferenciação pedagógica usada toma a forma de atividades mais dinâmicas, com o objetivo de dar resposta às necessidades dos alunos.

 

“…Considero que a abordagem transversal que demos aos contos serviu para enriquecer os conhecimentos dos alunos nas diferentes áreas, de um modo mais dinâmico e motivador do que porventura teria sido se não tivéssemos recorrido à história. Saliento, também, a escolha de trabalhar em grupo, pois foi uma estratégia que permitiu aos alunos apoiarem-se nos conhecimentos dos seus colegas, aprofundar os seus, interagindo, debatendo e partilhando ideias. Permitiu, ainda, reforçar algumas regras de trabalho (Profª B).

 

Este excerto discursivo vai ao encontro da subida de classificações dos alunos do SGE, nas várias disciplinas curriculares. Assim, entende-se a aplicação e aprendizagem do conto como uma estratégia eficaz, para relacionar conteúdos curriculares, fornecendo informações significativas sobre como motivar os alunos, para uma leitura informativa e aprofundada, estimulando-os, através de atividades integradoras das suas vivências, a compreender o Português, perceber a Matemática e ter interesse em saber mais sobre o mundo que os rodeia.

 

Importa destacar que toda a experiência escolar é uma experiência linguística e que os alunos necessitam de desenvolver capacidades para funcionar com a língua escrita e falada. Por esse motivo, as diversas tarefas de educação linguística podem integrar-se num projeto transversal (Valadares, 2003). Neste sentido, as docentes realçaram que a identificação de novos vocábulos enriqueceu a expressão oral e escrita dos alunos, sendo mais evidente na elaboração de frases e no reconto da história. Na perceção das docentes, a escrita colaborativa é de destacar como um recurso/ferramenta importante. A partir do treino em comum da compreensão da leitura do conto, a escrita do reconto possibilitou o recurso sistematizado às componentes de escrita, ou seja, a “mobilização de informação, organização da informação em função da instrução de escrita, redacção do texto e correspondente revisão, de acordo com as funções atribuídas ao texto produzido” (Barbeiro & Pereira, 2007, p.31).

 

Em relação à aplicação do conto a diferentes conteúdos, a professora da turma referiu:

“…Iniciei esta sessão com a disciplina de Estudo do Meio, onde os alunos ficaram muito contentes por ser uma das áreas preferidas e pelo facto de se questionarem que através de uma obra é possível trabalhar todas as áreas, o seu entusiasmo era muito” (Prof.ª A).

 

Esta perceção foi confirmada pela seguinte afirmação:

“Afinal tudo tem um sentido. O importante, nesta experiência e na vida, tem sido estar aberta à mudança. Nesta altura, sinto que os alunos têm mais facilidade de relacionar a informação lida com conhecimentos exteriores ao texto” (Prof.ª B).

 

A necessidade de a escola contribuir para a formação de alunos cada vez mais competentes, a nível de competência da leitura, foi considerada vital por ambas as docentes. As suas opiniões enquadram-se na assunção de que a escola poderá melhorar a compreensão da língua e do mundo, em relação com o papel da ciência e da tecnologia, no atual contexto social (Schroeder et al., 2008). Em relação aos alunos participantes do estudo, é evidente a melhoria dos resultados avaliativos, nas três disciplinas que integraram a pesquisa, tal como foi sublinhado pelas professoras, nas entrevistas.

 

6. Conclusões

 

Os resultados obtidos apontam para uma significativa melhoria dos resultados escolares, após a utilização do conto, como estratégia pluridisciplinar. De facto, esta estratégia revelou-se eficaz, pois permitiu o desenvolvimento da competência leitora, não só na disciplina da Português, mas estendendo-se, igualmente, à Matemática e ao Estudo do Meio. A intervenção pedagógica partiu do interesse do aluno pelo conto, visando alcançar o seu interesse e motivação para diferentes áreas disciplinares.

 

Da pesquisa, emerge o perfil de um professor enquanto agente facilitador de estratégias de desenvolvimento da compreensão da leitura, neste caso, do conto. No entanto, a implementação de estratégias pontuais não é garantia de aprofundamento da compreensão do conto ou de novas aquisições linguísticas. É necessário insistir numa aprendizagem explícita e sistemática deste género textual, para desencadear o aperfeiçoamento da competência leitora.

 

Conclui-se que é essencial o aluno adquirir competências de leitura, na assunção de que ler é um ato refletido e não apenas um ato mecânico de decifração de símbolos gráficos. Saber ler é, partindo do texto e do contexto, saber construir uma interpretação da mensagem escrita, com base no seu conteúdo, em interação com a ativação dos conhecimentos prévios, enquanto leitor. O aluno, com aprendizagem de estratégias específicas de descodificação do(s) sentidos do texto, em treino sistemático, concretizado em sala de aula, consegue atribuir significado à leitura e apreender a globalidade textual.

 

O estudo comprovou, ainda, que o conto pode constituir uma estratégia pluridisciplinar, apelativa e eficaz, a utilizar nas áreas curriculares do 1.º ciclo, particularmente nas disciplinas de Português, Estudo do Meio e Matemática. A sua eficácia traduziu-se em melhorias significativas, quanto à qualidade das práticas pedagógicas e ao sucesso escolar dos alunos, que se encontram no início do seu percurso escolar.

 

Embora com limitações de generalização, dado tratar-se de um estudo de caso, circunscrito a uma Escola, os resultados obtidos podem ser aplicados a outros contextos educativos, quando semelhantes, por aproximação comparativa (Tuckman, 2000).

 

Em suma, quando o docente abandona a postura tradicional de fonte teórica do saber e focaliza a sua ação em motivar, orientar e facilitar, transformando a aula num espaço de descoberta, de aprender fazendo, os alunos participam mais ativamente, não se limitando a reproduzir, mas interagindo, mostrando-se capazes de construir significado e de autorregular os ensinamentos adquiridos, entre os quais se inclui a leitura, numa perspetiva pluridisciplinar.

 

Referências bibliográficas

 

Albuquerque, F. (2001). Felizes para sempre! Convergências e divergências entre o real e o fantástico nas histórias narradas por crianças. In Congresso Internacional de Literatura Infantil – Pedagogias do Imaginário. Vila Real: UTAD.

Azevedo, F. (Org.), (2007). Formar Leitores – Das teorias às Práticas. Lisboa: Lidel.

Barbeiro, L. F. & Pereira, L. A. (2007). Ensino da escrita: A Dimensão Textual. Lisboa: ME.

Bardin, L. (2004). Análise de conteúdo. Lisboa. Edições 70

Bastos, G. (1999). Literatura Infantil e Juvenil. Lisboa: Universidade Aberta. 

Coutinho, V., & Azevedo, F. (2007). A importância do ensino básico na criação de hábitos de leitura: O papel da escola. In F. Azevedo (Org.), Formar Leitores – Das teorias às Práticas. Lisboa: Lidel.

DeBoer, G. (2000). Scientific Literacy: Another Look at Its Historical and Contemporary Meanings and Its Relationship to Science Education Reform. Journal of Research in Science Teaching, 37(6), 582-601.

Gonçalves, H. M. & Monteiro, M. A. (2001). Introdução à Leitura de Contos de Eça de Queirós. Coimbra: Almedina.

Jolibert, J. (2003). Formar crianças leitoras. Porto: Edições ASA (trad.).

Knapp, J. V. (2002). Teaching poetry via HEI (Hypothesis-Experiment-Instruction). Journal of Adolescent & Adult Literacy, Newark: International Reading Association, 718-729.

Lakatos, E.M., & Marconi, M.A. (2005). Fundamentos da metodologia científica (6ª ed.). São Paulo: Atlas.

Moura, J. A. (2000). As Três Cidras do Amor. Conto Popular. Uma Estratégia para o Gosto de Ler. Lisboa: Lisboa Editora.

Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD]. (2014). Programme for International Student Assessment [PISA] In http://www.pisa.oecd.org

Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD]. (2009). PISA 2009 Results: What Students Know and Can Do – Student Performance in Reading, Mathematics and Science. In http://dx.doi.org/10.1787/9789264091450

Pereira, L. A. (2008). Escrever com as crianças. Como fazer bons leitores e escritores. Porto: Porto Editora

Sardinha, M. G. (2007). Formas de Ler. Ontem e Hoje. In F. Azevedo (Org.), Formar Leitores – Das teorias às Práticas. Lisboa: Lidel.

Schroeder, M., Mckeough, A., Graham, S., Stock, H., & Bisanz, G. (2008). The contribution of trade books to early science literacy: in and out of school. Research in Science Education. In http://psyc.ucalgary.ca/lcdlab/publications/schroederetal2009.pdf

Sequeira, M.F. (1989). Um Estudo dos Processos Cognitivos Determinantes do Sucesso na Aprendizagem da Leitura. Sugestões para a Elaboração de Novos Programas Escolares. In M.F. Sequeira & I. Sim-Sim (Org.), Maturidade Linguística e Aprendizagem da Leitura. Braga: Universidade do Minho.

Sim-Sim, I. (2007). O Ensino da Leitura: A Compreensão de Textos. Lisboa: Ministério da Educação, DGIDC.

Snow, C. (2002). Reading for Understanding. Toward an R&D Program in Reading Comprehension. EUA: Science & Technology Policy Institute, Ed. Rand.

Tuckman, B. (2000). Manual de Investigação em Educação (L. Rodrigues, Trad., 4.ª ed.). Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.

Valadares, L. M. (2003). Transversalidade da Língua Portuguesa. Rio Tinto, Edições ASA.

Zabalza, M. A. (2004). O ensino universitário: seu cenário, seus protagonistas (R. Erinani, Trad.). Porto Alegre: Artmed.

 

  Agradecemos, desde já, a sua opinião sobre este número - ozarfaxinars@gmail.com

 

 

 

© CFAE_Matosinhos